發布時間：2023-01-24 07:50:05
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國家層面高等教育質量標準體系構建與完善對于全面提升和保障高等教育質量具有重要的戰略意義，其是高等教育質量管理理論走向應用實踐指導的有效路徑。通過對高等教育質量標準體系基本內涵和主要特征進行相關辨析，并探討高等教育質量標準體系的制定模式、組織管理工具和綜合評價等基本問題，為進一步開展針對新時期高等教育質量標準體系的科學構建與有效執行實施機制研究奠定了堅實的理論基礎，同時也為高等教育質量標準體系綜合評價理論與應用相關研究提供了相應思路。
關鍵詞：質量標準;標準體系;標準化;高等教育
中圖分類號：G25554;G647文獻標志碼：A文章編號：
10085831（2015）05012806
伴隨著中國高等教育的跨越式發展，高等教育大眾化時期下高等教育質量標準及其體系建設問題已成為全社會各界所關注的重要熱點。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中的戰略目標明確提出[1]，“要制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”，“要全面提高高等教育質量”。同時，2012年的《教育部關于全面提高高等教育質量的若干意見》（教高[2012]4號）中也明確提出[2]，“建立健全符合國情的人才培養質量標準體系”，“鼓勵行業部門依據國家標準制訂相關專業人才培養評價標準”。構建國家層面的高等教育質量標準能在高等教育質量的保障與提升實踐工作中發揮出導向、診斷和基準等作用，是連接高等教育質量理論與實踐的紐帶。高等教育質量標準體系作為相關高等教育質量標準組合而成的科學有機整體，可以說，其是整個高等教育領域標準化工作中承上啟下的重要中間環節。構建科學合理的國家層面高等教育質量標準體系既是高等教育質量標準化工作的基本任務，又是高等教育質量標準化體系構建和完善的重要基礎。高等教育質量標準體系功能的有效發揮是其全面保障與提升高等教育質量的重要前提。具體說，國家層面高等教育質量標準體系具有如下功能：實現對高等教育機構及其主管部門的引導與規范、提升高等教育質量及其國際競爭力、保障與提高高等教育質量標準化水平和充當有效的社會調節器等功能。
一、高等教育質量標準體系的內涵與特征分析
（一）高等教育質量標準體系的基本內涵
標準體系就是標準的集合，即標準體系是一定范圍內“所需要的標準群”[3]。因此，高等教育質量標準體系本質上就是高等教育領域有關質量標準的集合。由于標準體系是由標準形成的有機體[4]，而標準又是標準化活動的結果[5]。可以說，無論是單個的高等教育質量標準，還是由單個相關標準形成的高等教育質量標準體系，均是為整個高等教育質量標準化服務的環節。因此，對于高等教育質量標準體系基本內涵的探討需要將其納入高等教育質量標準化這個大環境中進行探討。筆者根據標準、標準化、標準體系等之間關聯的分析設計了高等教育質量標準化三階段流程圖來進一步解釋高等教育質量標準體系的基本內涵（圖1）。
圖1高等教育質量標準化三階段流程圖
圖1顯示高等教育質量標準體系是高等教育質量標準化中級階段的表現形式，其作為高等教育質量標準與高等教育質量標準化體系兩者之間的重要過渡形式，可以進一步認為高等教育質量標準體系是高等教育質量標準化工作的中間橋梁。結合高等教育質量標準體系的本質和圖1，我們對高等教育質量標準體系給出如下定義：高等教育質量標準體系是由高等教育領域內所有有關質量的標準按各個標準之間的內外在關聯共同組成的科學有機整體，其作為對其領域內標準進行科學組織管理的有效途徑是為了追求該領域內所有標準的最佳協同秩序和綜合關聯效應，并且其作為高等教育質量標準及其標準化體系兩者的重要橋梁直接影響著高等教育質量標準化工作的成敗。
（二）高等教育質量標準體系的特征解析
高等教育質量標準體系作為一個人造系統，其功效的有效發揮離不開其本身所固有的特性。對高等教育質量標準體系特征的深入理解對于高等教育質量標準體系運行實施機制等環節的科學制定都具有十分重要的指導意義。根據對高等教育質量標準體系基本內涵的有關探討，筆者認為高等教育質量標準體系主要具有整體效應性、層次多元性、結構優化性。
1.整體效應性
具有內在關聯的單項標準所組成的標準系統有明確的特定功能指向，其通過執行實施能產生相應的系統效應[6]。高等教育質量標準體系之所以具備整體效應性，是由于高等教育質量標準體系是由相互關聯的單個高等教育領域有關質量的標準所形成的科學有機系統。高等教育質量標準體系作為高等教育領域內所有質量標準的整體系統通過執行實施所產生的系統效應不是單個標準發揮獨立效應的簡單匯總，而是通過單個標準的內外在協同和關聯性來共同發揮單個標準所不具備的相關效應。因此，高等教育質量標準體系通過將相互關聯的單個高等教育質量標準進行整體系統化并通過執行實施時的單個標準間相互作用產生相關效應。從本質看，高等教育質量標準體系具有整體效應性的根源在于體系內各維度上若干高等教育質量標準及其相關要素間的復雜關聯與協同。通常來說，高等教育質量標準體系作為科學的人造系統，其執行實施產生的相關效應遠遠大于組成該體系的各個單項高等教育質量標準所產生的單個效應之總和。高等教育質量標準體系具備的整體效應性使整個高等教育質量標準化過程會更多地從整體關聯與協同的視角來考慮高等教育質量標準的研制、高等教育質量標準體系規劃以及其有效的運行實施機制設計。
2.層次多元性
高等教育質量標準的絕對性與相對性是普遍共性與特殊個性的關系[7]。由具有各種關聯性的高等教育質量標準所構成的高等教育質量標準體系同樣也具有層次上的絕對性與相對性，因而構建大眾化高等教育階段的高等教育質量標準體系，既需要強調層次和維度方面的高等教育質量管理共性，又要強調其個性。若將高等教育質量標準體系看成樹狀的層次體系，那么這個層次體系的形成過程可以看成是下一層次組成元素具有的各種個性到上一層次的共性來抽取共性特性，或者是由上一層次整體的共性到下一層次組成元素的個性進行層次分解。可見，高等教育質量標準體系具有層次多元性，并且高等教育質量標準體系中的各個層次組成元素通過共性與個性進行各種繼承性的關聯和聚合性的關聯。高等教育質量標準體系的絕對性是決定不同價值利益主體的訴求度與滿足度的統一表征，具體來說是對時代階段、層次類別、學科專業等各維度的差異性的高等教育質量標準基本共性的要求限定。高等教育質量標準體系相對性的基礎是高等教育質量標準的絕對性，不同時代階段和相關利益主體價值訴求的不同反映出的對有關高等教育質量標準研制內容和功能的相對差異性，這些不同層次的價值訴求與分類質量要求共同成為多元化高等教育質量標準體系構建的需求。總之，高等教育質量標準體系是在不同層次維度和多方價值主體不同價值訴求等要素的共同作用下制定的各層次高等教育質量標準所整體構造的分層多元化體系。
3.結構優化性
標準化工作具有時代性，標準和標準體系作為標準化工作的重要內容也具有時代性。伴隨時代與技術等大環境的不斷變化發展，標準制訂呈現出動態特征，其表現為新的有關標準不斷被制訂并用來進行實踐指導，同時舊的標準也面臨逐漸被廢止或及時進行相應修訂調整的必然選擇[8]。標準體系的組成元素不斷處于動態變化導致標準體系本身具有相對穩定性即表現出動態結構變化性。總之，標準系統形成的結構是通過不斷優化所產生的結果且其存在不斷繼續優化改良的余地[9]。也就是說，標準體系作為人造系統必須具有相應的調整彈性，即其要通過具體標準化工作過程的不斷優化與修正循環來達到一種動態的相對穩定體系結構。同樣，高等教育質量標準體系也需要通過其執行實施與評價反饋等不同流程環節的信息流傳遞才能不斷適應系統內外各種環境變化所需要的相應調整，可以說，一個優良的高等教育質量標準體系是通過其本身所具有的結構優化特性并進行不斷的循環優化與完善才能形成。高等教育質量標準體系的結構優化性是其本身具有的相對穩定性所導致，伴隨著對高等教育質量價值需求的改變，其也需進行相應的動態變遷發展。可以認為，高等教育質量標準體系具有結構優化性與其本身所具有的整體效應性和層次多元性是密不可分的關系。
二、高等教育質量標準體系制定模式與管理工具
按照公共支出領域的分類原則，公共教育屬于社會性公共服務，同時高等教育屬于公共服務下的非基本公共服務大類[10]。為充分發揮國家層面高等教育質量標準體系的宏觀政策指引功能和提高高等教育機構參與高等教育質量標準體系構建和實施的積極性，筆者認為高等教育質量標準體系制定模式應采取多重模式，即對于國家層面高等教育質量標準體系和涉及高等教育通用基礎性質量國家標準的制定采取“教育部主導與全程監管+高等教育管理部門、科研機構和行業企業協會共同參與”的模式，而對于高等教育質量的專業人才培養等相關標準采取“教育部引導+高等教育管理部門監督+行業部門和高等教育機構聯盟共同制訂”的模式。高等教育質量標準體系制定的多重模式既考慮了高等教育的公共服務屬性，又考慮了高等教育行業部門和機構參與高等教育質量標準完善乃至整個高等教育質量標準化工作的積極性。
高等教育質量標準體系需要通過科學的組織管理工具才能高效地指導相應的高等教育質量標準制（修）訂工作。標準體系表作為表征標準體系概念的模型是用以表達標準體系的相關構思、設計和整體規劃，其由相應的體系結構圖、明細表、統計表和編制說明組成[11]。同時，標準體系表主要用于指導標準化工作中相應標準體系中標準的制（修）訂工作[12]。同樣，高等教育質量標準體系表作為高等教育領域的質量標準體系表是表達高等教育質量標準體系相關概念的圖形化模型，其主要用于指導高等教育質量標準化過程中有關高等教育質量標準體系規劃、創制與修改等內容的組織管理工具。為了更好地發揮出高等教育質量標準體系表對于整個高等教育質量標準體系進行有效管理的效用，筆者認為，高等教育質量標準體系表的主要內容除了高等質量標準體系結構圖、高等教育質量標準統計表、高等教育質量標準明細表和編制體系報告，還應包括高等教育質量標準體系階段表和高等教育質量標準制定階段表。
高等教育質量標準體系結構圖主要用以表達高等教育質量標準體系各層次維度具有的縱向層次關系、橫向門類關系和具體過程的序列流程關系。標準體系研究和構建中使用的主要方法包括分類法、層次法、系統法和過程法[13]，這些方法可用來進行高等教育質量標準體系結構圖的設計構建。需要說明的是，由于各種構建方法均具有相應的優缺點，因而為避免使用單一方法所帶來的缺陷可綜合使用各種方法，比如可以使用分類法、層次法來進行高等教育質量標準體系結構圖的分類和層次劃分，而使用過程法進行具體高等教育質量管理過程的序列結構設計并使用系統法進行高等教育質量標準體系的系統糾錯與檢查分析。
高等教育質量標準統計表通常是為從宏觀上對高等教育質量標準體系的構建現狀、應用情況、未來的規劃設計等情況進行整體把握從而更加科學合理地指導高等教育質量標準體系的科學構建與完善。具體說，高等教育質量標準統計表作為高等教育質量標準體系的組成部分，其主要包括兩方面內容：一方面，其要全面覆蓋整個高等教育領域有關質量標準及其相應標準體系的研制過程中應參考引用的現行國際標準、國家標準、教育行業標準、相關地方標準、教育法律法規或政策制度規章;另一方面，其要針對目前高等教育質量標準體系的構建與應用實施現狀，提出未來一段時期內應從事的高等教育質量標準化工作，如高等教育質量標準體系中某個子體系的內容修正、具體的高等教育質量相關標準的制、修訂或廢止工作等。
高等教育質量標準明細表是高等教育質量標準體系表的組成內容，其對高等教育質量標準體系中子標準體系及其具體標準規范文件的研制工作具有一定的指導意義。通常，高等教育質量標準明細表的表頭條目無固定內容，不過一般應明確標準編號、標準名稱、標準層級、標準性質、建議研制單位等內容。高等教育質量標準體系編制報告是高等教育質量標準體系編制的有關說明性文件，其主要內容包括編制依據和需達到目標，結合標準統計表分析現狀與薄弱環節并明確后期主攻方向，與其他體系交叉、協調配套的情況等[14]。高等教育質量標準制定階段表主要用于反映標準體系中具體的單個標準目前所處的研制相應階段，以便有利于高等教育質量標準體系中具體標準的編制工作。此外，高等教育質量標準體系階段表主要用來反映各個子標準體系所處的階段情況（創制階段、執行實施階段、效果評價階段、調整完善階段），以便從宏觀上對整個高等教育質量標準體系構建過程進行管理。
三、高等教育質量標準體系評價反饋機制
為使高等教育質量標準體系功能有效實現，除了對以上高等教育質量標準體系表包含的工具進行充分利用外，還應建立有效的高等教育質量標準體系評價反饋機制。因為高等教育質量標準體系執行過程中和實施之后面臨如下問題：首先，高等教育質量標準體系執行過程有效度和力度等情況如何？其次，其實施后對于高等教育質量提升有無正面的價值影響和實際效應？再次，高等教育質量標準體系的執行實施綜合績效水平情況及其實施后發現的優缺點如何？最后，接下來如何對其進行相應的修正和調整完善？這四個問題對于高等教育教育質量標準體系的執行實施與管理具有重要價值，而回答這些問題就需要進行高等教育質量標準體系的績效評價。可以說，要想實現高等教育質量標準體系的可持續發展，就需對其經過執行實施后所產生的效應進行及時的評價反饋，高等教育質量標準體系評價反饋機制既是高等教育質量標準體系運行實施機制的組成內容，又是對其綜合績效進行測度的后續環節。總之，高等教育質量標準體系評價和公共政策評價一樣符合中國決策管理模式的需要，其有助于高等教育質量標準體系實現決策管理的科學化和民主化，是高等教育質量標準體系實現科學化管理十分必要的動態循環過程。
高等教育質量標準體系是由若干要素或子系統通過各種關聯而形成的有機整體。高等教育質量標準體系評價反饋機制是在高等教育質量標準體系內涵與特點的基礎上，將評價反饋機制中涉及的各個評價要素圍繞高等教育教育質量標準體系評價目的進行系統化合理安排的過程。通常認為評價要素包括評價主客體、評價中介、評價目標、評價目標、評價參照、評價結果[15-18]。評價反饋系統要素應是反映評價活動的本質內涵并貫穿整個評價運行過程的因素，不同的評價反饋系統需要圍繞評價目的來設置所需要的要素。根據高等教育質量標準體系評價的特征與目標，筆者從整體上將高等教育質量標準體系評價反饋系統要素分成高等教育質量標準體系評價基礎支撐子系統和高等教育質量標準體系評價運行實施子系統兩部分。前者主要包括評價環境子系統、評價信息子系統、評價過程監督子系統，后者主要包括評價主體子系統、評價方法與指標子系統、客體子系統、評價結果反饋利用子系統。高等教育質量標準體系評價反饋機制的系統要素構成見圖2。
圖2高等教育質量標準體系評價反饋機制的系統要素構成
四、結語
標準情報工作是科技情報工作的組成部分，開展針對某一領域標準及其體系的領域標準化研究是標準情報工作的范疇。情報研究人員應重視對領域標準化的研究，通過發揮情報學的科學應用與決策功能來服務于國家領域標準化戰略。可以說，領域標準化研究為情報學學科走向決策應用提供了新的方向。高等教育質量標準體系研究作為教育領域的標準化研究內容，其對于領域標準化研究具有指導意義，筆者希望通過對高等教育質量標準體系開展相關的組織管理與評價研究從而為高等教育領域的標準化建設提供相應的情報決策支持。由于高等教育質量標準體系研究是一項復雜的系統工程，其既需要具備高等教育質量標準體系研究的跨學科視角，又需從高等教育質量標準化工作中涉及高等教育質量標準體系具體內容及其邏輯流程的視角來開展相關研究。一方面，通過對高等教育質量標準體系基本內涵的研究探討，可發現高等教育質量標準體系是涉及標準化科學、公共政策分析、高等教育質量管理、知識管理、圖書情報學、科技情報管理等眾多科學領域的交叉研究。而通過對高等教育質量標準體系進行相關研究現狀的分析可發現，目前該領域的研究內容呈現出較為零散且研究成果的學科研究視角較為單一，大多數研究均僅從高等教育學研究視角來開展。因此，從高等教育質量標準體系研究的跨學科需要看，基于跨學科的研究視角來進行高等教育質量標準體系的研究本來就是一種創新的方式與途徑。另一方面，本文通過對高等教育質量標準體系的基本功能和內涵、特征等進行相關辨析，并探討了高等教育質量標準體系組織管理工具和綜合評價的基本理論等問題，為進行開展高等教育質量標準體系相關研究奠定了理論基礎。從高等教育質量標準體系作為高等教育質量標準化工作的基本任務看，其具體內容主要涉及高等教育質量標準體系設計模式、高等教育質量標準體系表、高等教育質量標準體系執行實施機制與評價反饋機制等。因此，按照內容的邏輯流程看，高等教育質量標準體系研究可沿著如下路徑框架進行開展：首先進行高等教育質量標準體系設計模式的選擇，其次建立高等教育質量標準體系表，再次針對高等教育質量標準體系的具體執行實施過程機制進行研究，最后對高等教育質量標準體系執行實施綜合效果進行評價反饋以進一步完善高等教育質量標準體系構建。
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Research on basic theoretical issues of
higher education quality standard system
LYU Hong1，2， QIU Junping2
（1. School of Public Administration， Hubei University of Medicine， Shiyan 442000， P. R. China;
2. Research Center for Science Evaluation， Wuhan University， Wuhan 430072， P. R. China）
Abstract：
高等數學是大學很多專業開設的一門基礎必修課程，它是對大學生進行素質教育的必修科目。在專業要求不高、學時不多的情況下，教師應如何教好這門課程，是個值得深思的問題。作為數學教師，怎樣做才能提高大學生學習數學的興趣呢?尤其作為幼兒師范高等專科學校的學生，雖然他們的專業是初等教育(理科)方向，但大多數同學的數學基礎還很薄弱，本文嘗試探討如何在這樣的環境中進行高等數學教育教學。
1.學習數學的目的及作用
1.1初等教育理科大專生學習數學的目的是為了學習一些數學思想和數學方法
數學思想是指人們對數學理論和內容的本質認識，是對數學規律的理性認識;數學方法是人們分析、處理和解決數學問題的根本方法，是數學思想的具體化形式。學生如果對數學這門課程的學習目的不明確，就會喪失學習數學這門課程的動力，就會淡化學習這門課程的興趣。數學思想的教育無論是對數學學科的學習還是對其他學科的學習都是非常有益的。
數學思想教育是直接影響到人的素質中的最基本的部分。加強數學思想教育有助于造就一大批創造型人才。應該說，通過從小學到中學再到大學的數學學習，最大限度地提高了人們的觀察能力、分析問題和解決問題的能力、歸納總結的能力等。這就是學習數學的本質目的。
1.2初等教育理科生學習數學的作用
提到高等數學，很多學生就會想到抽象的概念、難記的公式、復雜的推理、大量的計算，因而望而卻步。其實通過學習數學，不但可以培養人的科學素養，而且還可以培養人的思維能力，提高審美力，從而提高學習者的整體素質。日常生活中的很多問題都可以通過“數學思想方法”進行建模，再通過對模型的求解或者模擬來得到問題的解答。
常用的數學思想有：數形結合思想、方程與函數思想、建模思想、分類討論思想和最優化思想等。學習數學包括兩方面的內容：一方面是數學知識(包括概念、公式、定理、題目等)的學習，另一方面是數學方法和思維的學習。在教學中老師更重要的是教給學生第二方面的東西，初等教育理科生畢業后大都從事小學教育工作，在小學教育工作中，數學方法和思維的學習對小學生的學習也顯得至關重要。好的學習方法和思維可以影響小學生的一生。
2. 協調好教師的教與學生的學的關系的做法
2.1.要建立一個學習目標，培養學生學習興趣，充分發揮學生的主觀能動性
在教學過程中，可以采用啟發問答式的教學方法，學生希望老師通過啟迪他們的智慧來達到獲取知識的學習目的。這是一種較為理想的教學方法，既能調動學生的學習思維，引發學生學習的興趣，又能擺脫學生學習抽象性理論知識的枯燥感。同時教師還應重視師生的溝通。比如可通過電話、郵件、QQ、微信、面談等途徑與學生交流學習內容。
在教學過程中應力求把新鮮的感覺傳遞給學生，向學生介紹一些數學概念史、定理發現史以及數學趣味題等，這樣既可以擴大學生知識面，又可以激發他們的求知欲。在課堂中為了活躍課堂氣氛還可穿插一點小故事、小笑話、新聞消息來緩解學生的緊張情緒，抓住學生的眼球，調動他們的思維。教師應對教材內容進行大膽取舍，對課程中的重點與難點，要進行詳細講授，而對學生能夠看書理解的內容盡量在課堂上不予講授。
2.2.要善于啟發引導和總結，把知識的點、線、面結合起來交織成知識網絡。
在教學過程中將知識系統化、條理化、專題化、網絡化，讓學生對所學到的知識由厚到薄再到厚。即先將知識用自己的語言進行提煉概括，形成知識網絡，再將知識拓展開來。
3.存在的問題與應對方法
幼兒師范高等專科學校的學習是學生踏入社會前的最后一次有老師指導的系統學習階段。因此，學生們爭相學習與教師技能有關的各項技能，為畢業后能成為合格的小學教師打下堅實基礎。但是高等數學課程中的知識卻看似與此無關，因此不能完全激發學生的興趣，甚至有些學生在學習過程中提出了“學高等數學有什么用”的疑問。這種疑問是隱藏在部分學生心中的疙瘩，授課教師如果不能及時做個解鈴人來解開學生心中的疑問、激發學生的學習興趣，教學質量就很難保證。
3.1聯系小學數學教學內容，增加學生學習興趣
學習興趣是最好的老師。實踐表明，在學生的學習過程中，授課教師的知識傳授固然重要，但更重要的是學生學習動力的激發以及學習積極性、主觀能動性的發揮。因此，授課教師在高等數學開篇可以把握學生“學高等數學有什么用”的心狀介紹一些內容，爭取在源頭上打消學生的疑問，使他們明白為什么要學高等數學。如果有了堅定的信念，當以后學習遇到困難時，他們也不會輕言放棄。因此把高等數學與小學數學聯系起來非常必要。在開學前幾節課，教師可以通過例子講明高等數學與小學數學的聯系。
一般人認為小學數學與高等數學相差甚遠，但它們之間不僅在內容方面，而且在思維形式方面都存在著密切的聯系。如果站在高等數學的高度來理解小學數學，會使人感到小學數學的博大和精深;但如果能把小學數學的內容放在高等數學這一背景中理解，那將會對小學生學習和理解數學概念起到非常積極的意義。小學數學和高等數學之間在思維形式和內容間具有很強的互補性。
3.1.1內容的互補性
內容的互補性主要體現在以下幾個方面：一、個別和一般。比如小學數學中有平均數的計算，平均數在高等數學中就是數學期望值的特例。如果站在數學期望的高度來講解平均數，教師就會著重強調平均數和各個數之間的差異，學生就會知道全班數學平均分數和每個學生的分數，雖然都是分數，但是它們的意義是完全不同的。反之，如果學生只會計算平均分數，而沒有把平均分數和每個學生的分數加以區別，那么學生只是多做了一些四則運算的習題。這樣不僅不能活躍學生的思維，而且也不利于提高學生的學習興趣。二、有限和無限。比如，在小學數學中無限循環小數和分數之間的互化問題，這一問題是高等數學中級數概念的應用，教師在教學中通過“0.9”、“0.99…9”和“1”之間關系的解釋，就會讓學生再一次體會極限的概念。
3.1.2思維形式的互補
思維形式的互補主要體現在以下幾個方面：一、分析和綜合。分析和綜合是數學中常用的思維方法，“曹沖稱象”這則故事正是分析和綜合方法應用的實例。七歲的小曹沖以“稱石頭代稱象”，運用的就是一種把整體分成若干較小而簡單的問題，逐個地加以解決，從而使原問題得以解決的方法。二、比較和分類。在高等數學中可以利用同態、同構的方法把整數與多項式、矩陣與線性變換、多面體和平面圖等建立聯系。這就是比較、分類的方法。
而小學數學中在學生掌握了自然數的四則運算法則的基礎上，也是通過比較的方法使學生掌握小數的四則運算的。三、系統的方法。高等數學中的集合、向量空間、群等都是系統方法的應用。在小學數學中，如果利用這一思想方法不僅可以發展學生的思維，而且在解題時，可以化繁為簡。
3.2培養學生自學能力，適當增加練習和思考時間
高等數學內容多，邏輯性強、課時相對較少，教學難度比較大。在這種情況下，教學應以重、難點為主，其它內容不能很詳盡講解，這樣便要求學生必須有一定的自學能力才能學好這門課。當然，自學能力的培養離不開教師的正確引導，教師指導學生鉆研教材和閱讀參考書是提高學生自學能力的關鍵。教師在課堂上可以有意安排一部分內容和時間讓學生自學，繼而對自學內容中可能出現的問題及解答以提問的形式向學生提出并與學生共同討論，經過多次鍛煉，學生的自學能力會得到顯著提高。
授課教師還可以鼓勵學生自己在課余時間選擇一些教師講解過的、自己認為已經理解的例題的解題過程再熟悉一遍。通過這些方法，不僅可以讓學生自己發現學習過程中存在的問題、弄明白出問題的環節從而想辦法解決，而且還能在無形之中提高學生的自學和獨立思考的能力。
教師在課堂上留有一定時間，解答學生疑難問題，幫助學生及時消化課堂教學內容。這是因為教學中教師講解之后，學生學習了基本理論，看懂了例題，不一定具備了分析問題和解決問題的能力。采取課堂指導練習的方式，給學生一定的練習時間，以便學生及時鞏固所學的知識，這種講練結合的教學方式，能調動學生學習的積極性，加深學生對課堂內容的理解。
3.3合理把握知識的深度
對于初等教育理科專業的學生，我們的培養目標不應該和數學系的學生一樣，在知識深度上必須把握適當的度。在不放松基礎教學大綱要求的基礎上，對于性質、定理較難的證明應放棄，只做一些通俗易懂的解釋。如果學生在數學學習中難題太多，本身又難以學會，學生常常產生畏難情緒，他們就會失去學好數學的信心和勇氣。
關鍵詞：高職 應用型本科 德國 雙元制體系
中圖分類號：G719 文獻標識碼：B
縱觀國外高等職業教育發展歷史，教育層次提升加速是其數十年來的重要發展趨勢之一，其從初等發展到中等耗費了數百年，從中等發展到高等耗費了百余年，而從專科發展到本科則只經歷了幾十年，在本科高職出現以后，碩士甚至博士層次的高職也接踵而至。作為其代表，德國在其第三等級教育層次（即我國的高等教育）中發展出了完善的高職和應用型本科相銜接的教育體系，即雙元制教育體系，它為德國經濟高速發展提供了巨大的幫助。德國的雙元制教育體系，對我國高職和應用型本科的銜接具有一定的參考價值。
1.德國雙元制教育體系的構架及其特點
1.1 雙元制體系概述
在德國，第三等級教育層次對應我國的高等教育，涉及本科層次及研究生層次教育，其中綜合性大學、應用型本科以及職業學院均實施雙元制教育。
1968年l0月聯邦德國決定在原有的高級技術學校、工程師學院等基礎上組建三年制高等專科學校（簡稱FH），至1971年前后FH已達70余所。隨著德國經濟發展，企業對高級管理人才和應用技術人才需求增加，原有的FH已不能滿足需要。因此在70年代中期，FH陸續提升為四年制應用型本科（德文依然是FH，但英文譯名是University of Applied Sciences）。1999年5月德國通過決議，進一步規范了學位設置的要求：學士學位修業年限為3～4年，碩士學位修業年限為 1 ～2年。在此背景下諸多FH利用這次改革的時機，重新設計了超過1500門學士-碩士學位課程計劃[1]，這次改革標志著德國形成了本科與高職相銜接的雙元制教育體系。
為保證雙元制教育的公平性，德國還立法規定雙元制考試由與培訓機構沒有直接關系的行會負責，行會專設由工會代表、教師和企業代表構成的考試委員會，它按照德國的《職業培訓條例》中的要求實施考試。雙元制教育體系的考試強調統一性和規范性，相同職業的科目或不同職業的同一科目考試會在相同時間舉行，并按照相同的標準進行評分。
1.2 雙元制體系的培養目標及現狀
在德國第三等級中，高職和應用型本科大學的人才培養目標和模式與我國高職基本一致。
第三等級中的雙元制教育人才培養目標在其創建初期是：培養實踐能力強的高等技術人才，其學生接受應用性強的職業課程，培養從事維修、制造、施工、管理和運行崗位的專門人才。其培養出的應用型人才以具備廣泛通用的基礎理論以及新興知識為基礎，并掌握一定的研究和工藝改進技能，從而滿足現代科技密集型企業的需求。
綜合性大學在近幾年才加入雙元制教育體系，目前在德國伍伯塔爾大學、薩爾大學、馬格德堡大學、慕尼黑國防大學、卡塞爾大學、希根大學、紐倫堡大學、不來梅大學等大學共開設27門雙元制職業課程；應用型本科是雙元制教育體系中頗具特色的一個分支，目前全德國共177所，在校學生近四十萬人，共計開設約300門雙元制課程[2]。職業學院中實行的雙元制教育為3年學制，而應用型本科的學制為4到5年，綜合性大學雙元制教育的學制為4年。
1.3 雙元制體系教育模式的特點
圖1展示了德國的雙元制教育體系，它具有以下特點：
a、屬于后高中教育階段，是發展成熟的雙元制教育；
b、專注于培養企業一線應用型高科技人才，因此強調實踐，且包含職業的崗位性教育；
c、是國家認可的學歷教育，且可根據行業發展確定課程教育的內容和難度。
雙元制教育體系的核心是把經濟領域中國家承認的職業的員工培養與相關專業的學位教育結合起來，這樣一方面能滿足社會對應用型高等人才數量和質量的需求，另一方面促進了雙元制教育體系可持續的發展。圍繞人才培養目標，雙元制教育強調規模較小、學制較短、職業適應度較好、就業率較高和技術應用性強的優勢。目前，已成為可與德國普通高等教育同等重要的高等教育類型[3]。
2.馬格德堡大學與西門子合作實例
馬格德堡大學是一所綜合性大學，其計算機科學學院是第一批加入雙元制教育體系的院系，除此以外馬格德堡大W的工藝技術和系統學院、電子和信息工程學院、人文社會和教育學院、機械制造學院也提供雙元制教育。西門子培訓是西門子公司下屬業務部門，包括諸多培訓點和培訓中心，目前其最大的培訓中心是柏林、慕尼黑培訓中心。西門子培訓和大學合作設計雙元制人才培養課程，針對不同的專業尤其是高新技術專業進行職業培訓，例如IT行業的雙元制教育，其理論學習在合作的大學里完成，而西門子培訓將為學生提供職業培訓。
什么是高等資格層次的職業教育？
報告從歐盟對職業教育與培訓的定義“職業教育與培訓是為人們提供某一特定職業或更廣泛勞動力市場所需的知識、技術、技能或能力的教育”出發提出，高等資格層次職業教育與培訓是指同時包含體現學術和典型職業因素的教育與培訓形式，其主要處于歐洲資格（European Qualification Framework，EQF）框架的第六到第八級，主要目標是通過這種課程和項目所獲得的學位或資格為直接進入某一職業或專業領域工作作準備。
歐洲資格框架作為一種推動終身學習的手段，涵蓋了從義務教育到高等教育階段的各級教育資格，并涉及包括普通教育、成人教育、職業教育與培訓以及高等教育在內的各種教育類型。其中6、7、8等最高的三級資格與歐洲高等教育區（ European Higher Education Area） 中規定的學士、碩士和博士學位相對應，這三個層次也同樣作為高級職業資格的參照標準，其具體標準見表1。
報告特別強調，上述概念并沒有對高等資格層次的職業教育與專業高等教育（professional higher education）進行區分，如大學教育中的法律、醫藥、獸醫科學、工程和牙醫等專業。報告指出，OECD在對職業教育進行定義時也面臨同樣的問題，如其把職業教育與培訓界定為“為導向特定工作或工作類型而設計的教育與培訓項目，其一般涉及實踐培訓及相關理論的學習”。從這一概念出發，為法律、醫藥等某些高層次職業設計的教育與培訓項目滿足這一概念的要求，但卻常常不被認為是職業教育與培訓。基于這一點，OECD提出，高等層次職業教育與培訓同高等層次專業教育項目間存在重疊之處。這就造成很難區分這兩種類型的教育項目，并很難在它們之間劃定準確、沒有爭議的區別標準，特別是對于工程和企業研究等專業，其同時在大學和高等專業教育機構開設。為避免這一爭議，報告采用了高等層次職業教育與培訓（tertiary level VET）和高等教育機構提供的專業學術項目（professional academic programmes offered in tertiary education institutions）這兩個概念。并對高等層次職業教育與培訓采用了一個相對靈活的解釋，其主要觀點是，能夠導向正式認可的學位或資格的職業教育項目或課程，這些資格能夠為進入特定的職業或專業（vocation/profession）工作提供機會。或者說，高等層次職業教育與培訓項目或課程授予的學分或資格能夠被作為導向EQF 6到8級正式學位或資格教育路徑的一部分。此外，從與學術教育相區別的角度來說，報告還特別強調，高等層次職業教育是指正規學術高等教育之外提供的高等教育。由此可見，歐盟也沒有對高等職業教育和高等專業教育進行區分，而且在文中論述時有時也采用了高等專業教育的概念。
高等層次職業教育是怎么發展起來的？
報告提出，就個別國家而言，對高等層次職業教育與培訓的理解、定義和解釋與各國的教育傳統和背景緊密相關。大部分歐洲國家對于中等層次的職業教育和普通教育采取截然不同的政策路徑，但在高等教育層次，這種做法有所改變：高等教育層次的職業教育或者是高等教育政策的一部分，或者是一個非政策層面的問題。從政策的角度來說，歐洲各國對于高等層次職業教育與培訓的理解可以分為如下幾個廣泛的類型：
一是以德國為代表的雙元制體系；二是以愛爾蘭、法國和英國英格蘭為代表的綜合性或統一高等教育體系；三是把高等教育層次職業教育與培訓作為高等教育政策的一部分；四是高等職業教育與大學學術教育日益整合的模式，如挪威；五是高等職業教育和大學學術教育相分離的模式，如捷克、丹麥、荷蘭和芬蘭；六是將政策重點主要集中在學術性高等教育方面，如希臘、波蘭；七是沒有對高等層次職業教育進行明確關注的國家，如葡萄牙、羅馬尼亞。報告強調，從比較的角度來說，德國在EQF第6到第8級都實施雙元制教育，其在這方面是比較先進的。
總體來看，各國在各行業分別有一系列多樣化的機構實施EQF 6到8級的職業教育與培訓。在這些機構中，公立高等教育機構占據主導地位，如波蘭的大學開展信息交流技術專業的培訓，德國的應用科學大學及其他機構開展創新和科技管理培訓，芬蘭的多科技術學院開展教師培訓領域的教育。
在大部分歐洲國家，高等教育結構的重要特征是學術與專業高等教育的分化。在一些老的歐盟國家，如丹麥、德國、愛爾蘭、希臘、荷蘭、葡萄牙、芬蘭和挪威，高等專業教育的主要任務是提供學士學位（EQF 6級）的職業教育，包括護理、教師培訓、企業管理、社會工作、工程、信息通信技術等專業，其中一些專業高等教育機構（Professional higher education institutions）還提供碩士層次（EQF 7級）的教育項目。這些機構一般在國家有特定的名稱，但在國際上普遍被稱為應用科學大學（universities of applied sciences）、大學學院（university colleges）或多科技術學院（polytechnics）等。根據歐盟近來的教育與培訓政策，這些機構一般被認為是具有職業教育與培訓因素的高等教育機構。根據已有的相關研究，這些國家普遍從20世紀60年代以來開始創立雙元制高等教育體系，其出發點是形成一個不同于大學的清晰、成本較低、易于管理的高等教育路徑，以滿足勞動力市場的需求，同時促進地區經濟的發展。在具有成熟高等專業教育的國家，普遍對這種雙元制的高等教育體系實行不同的政策、撥款和法律管理框架。而在挪威和愛爾蘭，兩者間的界限就比較模糊；在丹麥和芬蘭，政府努力在兩個體系間形成嚴格的區分。荷蘭處于嚴格區分與模糊管理的中間位置。所有這些國家都在過去十年間出臺了一些政策，并采取了多種措施，強化高等教育層次的職業教育與培訓，雖然有些政策是在學術性高等教育體系的政策框架下制定的。
此外，在一些新的歐盟國家，如捷克、波蘭和羅馬尼亞，高等教育體系是在20世紀90年代后開始改革的。同樣，這些國家也通過升格專業學校或對專業化機構進行合并等措施創立了雙元制高等教育體系。這些國家學術性大學之外的高等教育機構主要提供專科和學士學位（EQF 5-6級）的職業教育。
除雙元制主導的高等教育體系外，法國擁有一個非常分化的高等教育體系，而英國則建立了一個統一的高等教育體系。法國的高等教育體系非常復雜和分散，其整個國家有3500多個公共和私立的高等教育機構。造成其復雜高等教育體系的重要原因是，法國一直有不斷創立新興教育機構和項目，以滿足社會對教育和培訓需求的傳統。法國高等教育體系的一個特殊之處是其國家最有威望的高等教育機構就是高等專業教育機構，如大學校（Grandes Ecoles）。
在英國英格蘭和愛爾蘭，沒有建立像德國一樣的雙元制教育體系，但其國家的繼續教育學院也通過與大學合作的形式提供本科層次的職業教育。具體來說，英國具有一個相對綜合性或統一的高等教育體系。從某種意義上說，所有的學術性高等教育機構都獲得了大學的地位。從實踐的角度來說，其體系是分化的，這種分化不是基于機構類型的多樣化，而是基于機構自身的情況。英國的高等教育體系中只有數量較少的精深化研究型大學，大部分其他機構都是普通的教學和研究導向型大學，還有一部分大學主要就是教學型機構。這些機構提供包括初始和繼續職業教育在內的多樣化的職業教育與培訓項目，有些項目由某一個大學提供，而有些項目由大學和其他類型的某個機構，如大學與繼續教育學院合作提供。
在那些高等教育體系非常重視學術大學的國家中，高等專業教育處于一種相對邊緣化的位置，如捷克、希臘、波蘭和羅馬尼亞，其在國家層面沒有或僅有很微弱的針對高等資格層次職業教育與培訓的政策。這些國家職業教育政策的重心普遍放在中等教育階段（EQF 4-5級），而高等教育政策的重心則在大學學術教育上。
在挪威，高等專業教育學院（h?yskoler）也可以提供博士學位的教育項目，這主要依賴于挪威質量評估機構的審批。目前，挪威有20所高等教育機構，其中有7所大學，這些大學提供1個或多個博士學位。這表明，挪威的高等教育體系中有一些職業或專業導向的博士學位項目（EQF 8級）。愛爾蘭的科技學院（Institutes of Technology，IoTs）提供碩士和博士學位的教育項目。與挪威一樣，與傳統大學的博士學位相比，這些博士學位項目具有更加明確的專業或勞動力市場導向。
報告指出，可以肯定的一點是，學術教育和專業教育劃分明確的雙元制高等教育體系正面臨越來越大的發展壓力。如在英國，多科技術學院在20 世紀90年代已經升格，全部納入到大學中。其他歐洲國家也經歷了學術漂移和職業漂移的過程。一方面，高等專業教育機構正日益變得學術導向，而很多大學也引進了職業教育活動，這兩種趨勢共同促進了學術大學與高等專業教育的整合。
另一個值得注意的例子是德國的專業學院（professional academies）。從20世紀90年代到21世紀初，專業學院經歷了一個逐漸納入到高等教育體系中的過程。首先，一些專業學院被認可為具有高等教育資格的機構。到2004年，教育和文化部決定，在Berufsakademie獲得的學士課程與在高等教育機構獲得的學士學位同等對待。近來，Baden-Wuerttemberg的Berufsakademie獲得了大學的地位，現在作為第一個雙元、實踐導向的大學開始運行（也稱為合作教育大學）。
報告指出，從所提供的資格層次的角度來說，在EQF 6、7級（學士和碩士學位層次），13個國家有一系列嚴格的職業導向的教育課程，但在EQF 8級（博士學位），職業導向的課程還較少。此外，需要注意的一點是，近年來，很多國家從EQF 4、5級到6、7級過渡地帶的職業教育獲得了有效發展，這可以通過如下兩個例子顯示出來：一是英國繼續教育學院的發展。此類機構一開始是作為填補多科技術學院升格后的空缺出現的，其主要提供EQF 4、5級的職業教育課程。而近年來，隨著此類機構的不斷發展，一些發展較好的繼續教育學院開始與附近的大學合作提供EQF 6，甚至7級職業教育課程，這些課程被稱為高等教育課程，普遍由所謂的大學中心提供。
第二個例子是荷蘭。從2007年開始，該國教育部已經開始允許高等專業教育機構提供兩年制的副學位項目（Two-year associate degree （AD） programmes），這一資格被定位于EQF 5級，并作為國家高等教育資格框架的一部分。荷蘭努力發展這一層次教育主要基于如下分析：知識經濟的發展日益需要受過更高層次教育的勞動力。到2020年，荷蘭50%的25～44歲勞動力都需要具有高等教育學歷。報告指出，荷蘭的經驗表明，要實現持有高等教育學歷者的增長，必須具備四個條件：一是中等教育中有足夠的、能夠勝任高等教育學習的學生；二是高等教育的輟學率必須降低；三是在終身學習的框架下，必須提高現有工人和失業人口對高等教育的參與率；四是勞動力市場必須能夠吸納較多具有高等教育學歷的學生。
有些國家還為高等層次的職業教育設計了一些特定的學位和資格類型，包括專業學士學位，如丹麥和法國的農業教育，專業碩士、基礎學位、文憑課程和研究生證書（英國英格蘭的教師培訓），以及非高等教育證書（德國信息技術部門的戰略和操作專業資格）。荷蘭和葡萄牙還提供金融專業的EQF 6級遠程學習課程，但是，這些都沒有被作為正式資格。在挪威，具有EQF 6級資格的護士還可以進一步學習碩士層次（EQF 7級）的專業化課程。
報告指出，高等層次職業教育與學術教育的認可均等性是一個重要問題。在許多提供專業學士教育課程的案例中，他們的正式地位都與學術項目相同。然而，正如在丹麥、荷蘭和芬蘭一樣，一些從專業性高等教育機構獲得的學士學位并不能確保其能夠直接進入大學的碩士學位課程學習。其主要原因有兩方面：
首先，因為雖然這兩類學士學位在形式上是對等的，但專業性高等教育機構提供的學士學位具有更強的勞動力市場導向性，他們一般稱為“應用文學”或“應用科學”學位，這種差異造成其很難與大學的碩士學位項目實現無縫對接。為此，這些國家還專門創立了促進這些學士學位向碩士學位過渡的項目，如前碩士路徑（Pre-master tracks）。
其次，從學習機會的角度來說，如果一個國家設有更多的從職業教育晉升到學術學習項目的路徑，該國職業教育就會獲得更多的認可，這在法國、愛爾蘭和英國的英格蘭等國家較為突出，這些國家發展了完善的非正規教育認可路徑；而在芬蘭、丹麥和荷蘭等國家，普遍存在對于職業性高等教育的不均等認可問題，因為這些國家中高等專業教育機構與大學間資格的融通性和滲透性較差。
高等層次職業教育是怎么實施的？
報告指出，歐洲的職業教育與培訓以及專業高等教育處于動態的發展過程中，EQF 6到8級的新的職業教育與培訓項目以及傳統高等教育機構提供的高等專業教育項目對于整個歐洲的經濟增長及公民就業能力的提升都發揮著重要的作用。過去的5到10年間，兩種類型的項目都實現了重大發展，一個基本趨勢是傳統的高等教育已經不能適應勞動力市場的迅速變化，特別是行業的發展。職業教育與培訓可以彌補傳統高等教育機構的缺陷。因此，歐洲在未來需要不斷發展高等層次的新領域的職業教育與培訓。
根據歐洲數據統計中心（Eurostat）的數據，歐盟大部分高等教育機構的學生都在第一學位項目學習，即在大約1900萬高等教育學生中，有1300萬正在學習學士學位，而在這些學生中，約230萬進入了職業導向的高等教育機構中。但是，報告強調，在過去的十年中，本科、碩士和博士層次的職業教育與培訓項目和機構獲得了顯著發展。這一數據似乎沒有公平地反映出參與職業導向高等教育的學生規模。從實施的角度來說，一個明顯趨勢是勞動力市場和行業都積極參與并影響這些機構和項目的發展。
首先，勞動力市場利益相關者參與高等層次職業教育與培訓是所有國家的共同特征。這主要表現在教育和培訓機構與雇主間的積極交流與合作，主要方式包括：一是雇主對于課程開發的咨詢，如愛爾蘭建立了行業委員會和咨詢機構，專門負責這一事宜。二是注重讓學生完成工作本位的學習任務和基于企業實踐的論文。三是實施學徒制，如法國的學徒培訓正日益成為高等教育的一個趨勢，挪威和英國英格蘭護理部門的臨床實踐也遵循這一模式。四是私立企業部門的教育與培訓行動，如德國和愛爾蘭的創新和科技管理，以及葡萄牙的金融部門。五是注重根據企業需要發展相關課程，如荷蘭的金融部門及愛爾蘭的創業和科技管理部門。六是開展全部工作本位的學習，如德國的IT培訓。
報告指出，盡管各國都非常重視勞動力市場對高等資格層次職業教育的參與，但各國勞動力市場相關主體的參與層次和形式還存在很大差異。在捷克、波蘭、葡萄牙和羅馬尼亞等國家，這一環節非常薄弱；而在丹麥、德國、芬蘭等國，這種合作卻通過工作實踐等多種形式得到了有效實施，而且行業和社會合作伙伴也對這些國家的職業教育供給具有重要影響。
其次，要求學習者具備專業實踐經驗也是一些國家高等層次職業教育與培訓的重要關注點。各國不同層次的高等職業教育課程都非常重視學習者所具有的工作經歷，并重視對學習者先前實踐經驗的認可。如芬蘭自2000年以來，該國多科技術學院提供的研究生教育課程就已經非常有名，具有很大的創新性，處于EQF 7級（碩士層次），其對學生入學條件的要求包括至少三年的工作經歷，受到雇主的支持和認可，能夠針對一個與工作相關的實踐問題撰寫碩士論文。這些項目的主要特征是把傳統的碩士學位項目、終身學習和繼續教育項目以及研發導向項目、成人教育和問題本位學習進行了整合。德國已經建立了完善的專業學士學位（EQF 6級），這一學位提供150余種課程的培訓。這些資格非常重視實踐經歷，其對于經濟發展發揮著非常重要的作用。進入這些職業教育與培訓資格的條件是成功完成雙元制職業教育與培訓，并有一定時間的專業實踐經歷。挪威的一些專業碩士學位課程不僅要求學習者具有學士學位，還要求其具備專業的實踐經驗，葡萄牙的金融課程也是如此。愛爾蘭的大部分公立高等教育機構提供的創新和科技管理課程要求具有多年的工作經歷，并可用這些經歷代替其他的入學資格要求。英國英格蘭的護理課程特別強調先前的理論和實踐學習，并可用相關實踐經歷減少一年的學習時間；法國的相關課程在入學階段就對實踐經驗提出了要求。
高等教育發展是現代社會發展的標志之一，因而高等教育政策在公共政策體系中理所當然地居于重要地位。安徽高等教育正處于一個關鍵的發展時期，如何設計這一公共政策，以促進其科學發展，無疑是一個令人關注的問題。
戰略轉折關頭
自“十五”末實施“雙百工程”以來，安徽高等教育規模快速擴張，辦學層次和結構呈現多元化，已經形成高校近100所，在校學生超過100萬，毛入學率達到19.7％，已經步入大眾化(毛入學率15％～50％)階段。根據相關理論，安徽高等教育發展階段和水平與目前安徽經濟社會處于工業化中期階段相適應，扭轉了長期以來高等教育滯后于區域經濟社會發展的狀況，初步實現了兩者關系基本協調。高等教育的發展，改善了安徽教育體系由低層次向高層次轉化的整體結構，高等教育作為教育體系的“龍頭”地位開始彰顯。
從現實與未來的維度考量，安徽高等教育在以規模擴張為特征的跨越式發展后，質量問題已經成為突出問題。教育資源尤其是師資力量的增長跟不上學生數量增長，學科專業結構和水平不能很好適應區域發展需要；新升格學校比重較大，新設置專業點數量多，但基礎相對薄弱；高校科研作為區域創新體系中的一個主要供給者尚未發揮應有作用，高校科研與區域創新的“兩張皮”現象依然存在，科研成果轉化率不盡如人意。高校在學生培養、教師隊伍建設、科研激勵方式等方面還缺乏有效的創新意識導向與制度安排。全省高校資金運行處于緊張狀態，影響了高校提升質量、增強功能和持續發展。
突破思想障礙
(一)把高等教育擺在區域教育體系“龍頭”地位的意識亟需確立。
當經濟社會已經發展到工業化、信息化階段，高等教育也發展到大眾化階段后，區域教育體系應當把高等教育做為整個教育體系的“龍頭”，實現高等教育與基礎教育協調發展的結構。從現實看，面對高等教育大眾化、國際化、市場化及其國內區域間競爭，今后5年安徽高等教育處于一個關鍵時期，如果不能在此期間做強做好，未來將可能長期陷入“低谷”窘境。安徽經濟社會發展正處于關鍵時期，特別是建立區域自主創新體系，更需要高等教育提供強有力的人才、科研、服務的支持。因此，需要政府決策層從戰略上轉變安徽教育體系發展重點，優先突出高等教育的地位，促使資源向高等教育優化配置。
(二)進一步突破傳統計劃體制下高等教育辦學理念的思維定勢。
現代高等教育不僅要遵循教育規律，而且要遵循科技規律和市場規律，而傳統計劃體制下的高等教育辦學理念仍然一定程度地障礙著安徽高等教育改革與發展。這些傳統理念如：高等教育的“象牙塔”理念，忽視與地方經濟社會的融合；高等教育管理體制上行政化、集權式管理理念，導致宏觀管理與微觀運作的權責界定不清晰，障礙了高校作為辦學主體的自與能動性發揮；教學科研評價體系只重部門內部縱向評價而忽視開放式橫向評價，障礙了高校教學科研為地方服務的積極性發揮，部門、行業分割封閉理念，社會各方面參與高等教育的渠道和機制缺失，障礙了高等教育資源補充和高校為社會服務。
(三)以提高質量為核心的高等教育發展戰略思想亟需進一步樹立。
安徽高等教育正面臨著新的戰略性轉折，即從規模擴張為主的發展方式轉變為以提高質量為核心的發展方式。實現這種戰略轉折需要有“頂層設計”，即需要在省級決策層面從安徽高等教育的全局上明晰新的戰略思路，教育部門需要作出整體性的戰略規劃，在資源投入和配置、高等教育管理體制改革、高校辦學定位及其分類管理、高校服務區域發展的體制機制改革、高校充分發揮辦學自以及加強自身各方面建設和改革等重大問題上明晰思路和舉措，引導高校科學發展。
創新體制機制
影響安徽高等教育發展的體制不僅有教育體制，而且有科技體制、行政管理體制。實現安徽高等教育科學發展，需要進一步深化教育體制、科技體制和行政管理體制綜合配套改革。
改革的目標應是：進一步破除傳統的封閉循環發展模式，促進高等教育與區域經濟社會的互動式協調發展。從戰略規劃、政策導向上激勵高校加快辦學模式轉型，面向勞動力市場、科技市場和社會需要，深入融于區域經濟社會發展格局，擔當好為區域發展提供人才、科技成果和社會服務的主體角色。借鑒國內外經驗，探索建立現代大學制度。
從戰略規劃上對省內高校作出合理分類，實行分類指導，促進高校準確定位，增強辦學特色；避免同質化傾向。以中國科技大學、合肥工業大學、安徽大學作為安徽高等教育在自然科學、工程科學和人文社會科學領域的“龍頭”，以各高校適應安徽發展現實需要的重點學科專業點為基礎，突出高等教育發展的戰略重點，加大投入和支持，從而引領全省高等教育布局、結構、質量的優化提升。
把為區域經濟社會發展提供人才培養、科技創新及其成果轉化、社會服務的能力作為提高高等教育質量的具體衡量指標，從政策上強化高校發展與區域發展互動循環的硬約束。改革資源配置和激勵措施，強化高等教育三大功能的內涵能力提升。
改革高校科研評價制度，轉變重學理性研究輕應用性研究、重單一個人主持輕團隊集體合作、重論文形式及其發表刊物檔次輕成果實際轉化應用、重內部人員主持項目輕跨學校跨企業跨社會橫向合作項目等偏頗僵化的評價方式，激勵高校科研面向安徽經濟社會發展需要開展創新型科研活動。
改革高校學術科研組織形式，突破傳統的院系教研室組織體系，設立專職科研創新型研究院所及其專職人員崗位，整合校內外資源，以科研項目帶動，開展科研成果轉化。以研究院所為基礎建立產學研合作平臺，以研究院所為高校師生開展科研創新活動。
改革人才培養模式，按照高校分類和辦學特色，放手讓高校自主進行人才培養模式的改革，以創新型人才培養和創新型師資隊伍建設為導向，優化學科專業結構，優化課程設置與改革教學方法，避免一刀切。
深化高等教育行政管理體制改革，轉變傳統的事業單位管理方式，真正確立高校面向社會依法自主辦學的主體地位。政府教育行政管理應從宏觀層面加強規劃指導、政策引導、信息服務和規范監督，避免在微觀層次上過多過細的行政干預，積極推進建立現代大學制度，健全和完善“黨委領導、校長負責，教授治學、民主管理”的大學內部治理結構。
增投入，減負擔
當前影響安徽高等教育科學發展的具體問題，突出表現為投入不足和債務問題。據統計，2007年安徽高校生均各項經費水平處于全國下游水平。全省高校總負債已達70多億元，這些對高校持續發展構成了相當嚴重的負面影響。因此亟需出臺相應政策加以解決。
[關鍵詞]高職教育；現代職業教育體系；引領
建設現代職業教育體系是“十二五”時期推進職業教育改革和發展的中心任務。高等職業教育“在促進就業、改善民生方面以及在全面建設小康社會的歷史進程中發揮不可替代的作用”，[1]“必須堅持以服務為宗旨、以就業為導向，走產學研結合發展道路的辦學方針……努力建設中國特色、世界水準的高等職業教育，在現代職業教育體系建設中發揮引領作用”。[2]
一、高職教育在現代職業教育體系中的引領地位
高等職業教育在現代職業教育體系中具有特出的地位，成功扮演了高等教育大眾化的主要角色，成就了高等教育的“半壁江山”。從招生來看，高職院校的生源既有高考生源，即三年制生源，又有中考生源，即五年制高職生源，還有單招即“三校生”以及自主招生生源。生源的多渠道顯示了高職教育既能“上（應用本科）下（中職學校）承接”，還能“左右貫通”，成為義務教育與非義務教育的紐帶。“數據顯示，2010年和2011年，全國絕大多數省份的高職院校畢業生的就業率已高于本省普通本科高校畢業生的就業率。”[3]就發展潛力而言，高職院校尚有較大的發展空間。高職教育的主體地位，使之在現代職業教育體系中毋庸置疑的具有引領作用。
二、高職教育在現代職業教育體系中引領什么
“引領”本意是專指事物的導引群體或獨立的個體，內涵是引導和帶領。發揮高職教育的引領作用，就是讓優秀的高職院校引導和帶領高、中職院校以及職業培訓機構發展，從而帶動整個職業教育的發展，為更高層次的職業教育探索出辦學新路。
1、引領辦學理念
思路決定出路，理念決定方向。確立正確的職業教育理念就是把高職教育辦成有別于一般本科的突出職業內涵的新型高校，要在成功實踐的基礎上提煉出現代職業教育的新理念。高職院校如果仿效一般本科的思路，就會發生方向性引領錯誤，就必然偏離高職教育的方向，背離職業教育的基本規律。職業教育是最真實的給受教育者以真實本領和發展前景的生存教育，是實現人才強國與經濟社會發展結合得最緊密的教育。現在一些高職院校有一種急于求成的“創新”沖動，玩的是急功近利的概念，誤人子弟，撈取功名，浪費資源。
2、引領人才培養模式探索
高職院校生源的多渠道，決定了高職教育不同于普通本科高校的培養模式；而要達到“高端”和“技能”的要求，必須通過千百所不同區域的、行業的高職院校的實踐來完成，試圖用整齊劃一的模式來規整一種人才培養模式，既不現實，也不必要，更不可能，因此需要有代表行業的區域的高職教育的優秀院校來探索、來引領。所以，職業教育體系內需要的不是某幾種培養模式，而是需要適合眾多行業的、適合本校校情的千百種模式，而且這些模式要不斷的發展和完善，千萬不能成為發展的教條。
高職教育在人才培養方面涉及師資隊伍建設、教材建設、教學模式運行、教學質量評價、專業建設（專業改造與專業開發）等，要成為職業教育的引領頭羊，就必須在諸方面成為行業的或區域的佼佼者，經得起歷史的檢驗。
3、引領社會服務
高職院校服務社會憑借的是特色專業實力，這種實力具體體現在專業帶頭人的身上。“從某種意義上說，專業帶頭人的行業地位決定了一所高職學校的專業在高等教育學術界的地位。換句話說，如果一位專業帶頭人能夠在行業頂層進出自由，能夠跟行業頂級人物稱兄道弟，甚至能夠左右行業的方向、決策，如果他領導的專業能夠得到全球最好企業的認可，這種認可不是靠個人關系、不是靠飯局，靠的是真正解決問題、助推企業發展的實力，那他及其領導的專業一定能夠在本專業高等教育領域占有重要位置。”
4、引領職業教育科學研究
如前所述，高等職業教育的“高等”屬性，決定其開展科學研究的必要性。高職院校科研要通過四個結合——科研內容要與辦學特色相結合，科研重點應與特色專業及技術應用相結合，科研論文要與教師的教育教學實踐相結合，科研工作應與企業實際相結合，[6]以此突出高職院校的科研特色。高職院校科研應擺正科研與教學的關系，明確科研服務教學、科研促進教學的理念，要把應用研究和行業專業技術成果轉化研究作為重點，為其他職業院校的科研起引領作用，最終提高技能型專門人才培養的水平。
5、引領合作辦學。現代職業教育是開放教育和合作教育。沒有企業合作的高職教育是殘缺的，以合作發展為動力、以合作育人為模式、以合作辦學為機制、以合作就業為目標，成為引領高職院校合作辦學的大趨勢。“南京鐵道職業技術學院緊跟城市軌道交通行業大發展的形勢，緊貼地鐵企業對高技能專業人才的緊迫需求，攜手南京地下鐵道有限責任公司，從“訂單班”到“冠名班”再到“地鐵學院”，雙方的合作規模不斷擴大、合作范圍不斷拓展、合作程度不斷深入，在城市軌道交通人才培養、師資隊伍建設、實訓基地建設等方面取得了顯著成效，走出了一條校企深度合作、創新發展之路” [7]。
“高職教育校企深度合作的實現是一項系統工程，對應的必須有一個靈活多樣的運作模式即多元化模式。多元化模式基本內涵就是校企深度合作，強調合作過程的多元主體和“五位合一”，“五位合一”即產學研合作貫穿于“合作辦學、合作育人、合作就業、合作創新、合作發展”的全過程”。[8]高職院校的合作不能止步于國內企業，還應走出國門，學習借鑒國際職業教育的先進技術和管理經驗，進行教學交流，培養面向國際職場的高端技能型人才，為中國企業參與國際競爭提供人力資源服務，引領中國職業教育走向世界。
參考文獻：
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[6]吳憲洲.試論高職院校科研及其特色[J].當代職業教育,2010,（8）.
1999年某日，同事探問，有日本研究高等教育的博士研究生求訪，是否接待。“有朋自遠方來，不亦樂乎”，欣然應允。到訪之日，未料來者竟是一位頭發花白、滿面皺紋的老嫗，不免詫異。細談方知，老人受過高等教育，中年喪偶，承夫之業，經營書店以維持家計，直至兒輩大學畢業成家。晚年無生活之憂，遂再次走進大學，以圓研究教育舊夢。一年又一年，她從碩士讀到了博士，正在打算撰寫有關中日高等教育比較的學位論文。告白無華，聞之動容。2003年末，筆者到日本任客座教授，見各地社區生涯學習館所林立，老人學習者居半數；而大學則普遍向社會開放，社會人求學蔚然成風，其中不乏老者。由此深深體驗到，在日本終身教育思想深入人心，學習型社會不為虛言。
本期發表了杜作潤和俞可兩位的文章，內容涉及老年高等教育，目的在引起學界與世人關注。我國正處于經濟與社會發展的加速轉型期，各種社會問題凸顯，人口老齡化即為其一。“未富先老”的嚴峻挑戰不僅考驗社會的良心，而且考驗政治的智慧。不久前，讀到竺乾威、朱春奎主編的《中國政府建設與發展報告2012——包容性發展與政府建設》，頗有感悟。按照該書所言，所謂包容性發展，是不同國家、民族與公民共同發展、平等參與、成果共享的發展模式。包容性增長的核心，就是讓所有的人都能參與到經濟社會發展進程中，共享經濟社會發展的成果，為所有的社會成員提供平等的機會，消除社會階層、社會群體之間的隔閡和裂隙。依愚之見，實現包容性增長，達成社會包容性發展，建構滿足社會各群體需求的教育體系，乃應有之義。依此之理，老年教育當在現代教育體系中占有一席之地。在我國高等教育大眾化后的今天，發展老年高等教育顯然也應成為教育政策的一個重要議題。《國家教育事業發展第十二個五年規劃》提出，到2020年要基本實現教育現代化，基本形成學習型社會。文件有一句提及“辦好老年教育機構”，輕重可見。
發展老年高等教育，很重要的是破除狹隘功利主義的觀念。人們提到學習、提到教育，總是與實際的功用聯系起來。在一些人心目中，“年紀大了，學那么多有什么用？”2006年，天津58歲的仝正國考上昆明理工大學，許多人不解，有的網民甚至認為，她不該占用有限的高等教育資源。時至今日，雖然對老年人參加高考、入大學學習表示理解的人越來越多了，但是，老年人進普通正規大學學習仍屬稀罕，參加學歷教育障礙重重。目前社會上為數不多的老年教育機構，主要面向部分老年人休閑養生之需，層次不高，功能有限。即便如此也是非常稀缺，遠遠不能滿足需求。其實，老年高等教育最重要的功能，并不在于生活實用功利，而在于生命價值的升華。對于特定生命階段的人群而言，精神層面的愉悅和觀照會使他們更好地品味人生的意義。老年人生存品質高了，才會有真正的社會和諧。
我國老年高等教育未興，反映出終身教育的理念在社會還沒有獲得普遍認同，學習型社會的建構還缺乏富于遠見的價值目標、系統思考和科學戰略。因為一個真正意義上的學習型社會，學習必定超越狹隘的功利目的，而成為所有人的基本生存方式，教育必定貫穿人的生命的各個階段。如果有一天老人可以自由進入各類大學接受教育，相信離教育現代化、學習型社會也，就不遠了。
關鍵詞：成人教育；教學現狀；解決途徑與對策；體系的構建
成人高等藝術設計專業作為成人教育的一個重要組成部分，如何在成人的特定條件下，使學員學習到相關知識，進一步提高實際工作能力，是擺在教師面前的一個重要課題。
一、成人高等教育藝術設計類專業教學現狀分析
成人教育與成人教育與普通教育不一樣。成人教育對象的年齡、社會經歷、工作情況各不相同，學員上課的時間沒有規律性和保障性，他們學習的目的就是為了解決他們工作中的難題。成人學員專業素質普遍較低，部分成人學習動機的不端正，把獲取文憑作為學習目的。以及舉辦成人高等教育的辦學機構辦學目的不純正，成人高等教育管理體制的不完善，為此，我國相關學者對此進行了一定的研究。
1.成人高等教育學生學習動機的研究
針對成人的學習動機而言，東莞理工學院成人教育學院的莫灼英和劉春江兩位學者認為成人的學習動機主要取決職業要求、學習興趣和愛好以及對未來的期望等，其中職業要求又是成人學習的主要動機來源。成人教育的學生原本有著較為穩定的職業，只是為了升職或者增加自己的人力資本，選擇繼續攻讀學位。因此 ，更多的成人學生學習的目的是為了在自己所從事的專業工作方面能夠有所提高，能夠不斷提升自己的專業素質 ，增加競爭能力獲得更多的晉升職稱或職位機會。
由此可見我國成人之所以重新步入學習的殿堂 ，其最終目的大多數并不是為了提高其相關專業領域的知識，主要原因還是為了更高的學歷以更有利于職位的升遷。成人高等教育 出現為他們達到這一目的提供了一種非常便捷的方式。由于學生學習動機的不純。成人高等教育的發展受到了一定的限制。
2.關于成人高等教育辦學理念的研究
四川師范大學的胡永福、李燕兩位學者認為我國成人高等教育辦學思路落后 ，阻礙了它的改革與發展。他們認為這主要表現在：其一，目前我國的成人高等教育將重心主要放在學歷教育方面，這樣勢必會造成與普通高等教育搶生源 的市場現狀。這幾年高校不斷擴招，成人高等教育在與普通高等教育生源競爭的市場中處于劣勢，這樣下去最終將被社會淘汰。其二，我國的成人高等教育將教育對象主要聚焦于普通高考落榜生這一群體，而忽視為不同層次的受教育者提供靈活多樣的服務。其三，幾十年來單一的辦學方向明顯不能滿足社會和時代的要求了 ，從而導致其發展舉步為艱。其四 ，隨著我國經濟結構的不斷調整 ，對人才結構的需求也發生了相應的變化，而舉辦成人高等教育的院校卻無視這一變化，人才培養結構與飛速發展的經濟社會極不協調。以上的種種導致成人高等教育固步白封 ，在普通教育的夾縫中生存。
二、藝術設計類成人教育教學的解決途徑與對策思考
成人高等教育的培養目標與普通高校有所不同，這是培養對象不同所決定的。成人高等教育應以培養應用型人才為主要任務，其培養目標，是要能適應新世紀發展和社會進步對人才的要求，培養基礎理論好、知識面寬、能力強，具有創新精神和研究能力的高等技術應用型人才。
1.結合成人學習特點制訂教學計劃與課程體系
周敘九在《成人高等教育培養規格與課程體系的思考》一文中提出制訂教學計劃要充分考慮成人教育的職業性傾向，培養他們能適應某個行業或某個系統需要的人才。成人高等教育本科教學計劃應吸取全日制本科培養方案的精神，參照其課程體系框架，改變過去的課程安排模式，以實際工作崗位所需要的素質、知識、能力培養為主體，結合成人教育特點，重組課程體系和結構，同時也要打實基礎、保證基本課程、強化主干課程、拓寬專業面、提高能力。這就要重組符合成人教育特點的課程體系，優化課程組合，形成合理的知識結構。
莊艷在《高職環境藝術專業設計類課程教學方法探索》一文中認為設計類課程應具有實踐性，設計要落實到實踐，與實踐密切結合。環藝專業設計類課程要以培養設計思維能力為主線，以設計類課程為主線，旨在培養學生的設計思維能力、設計表達能力和綜合技術技能。
培養設計思維能力、培養設計表達能力、養實踐能力和自主學習能力。高職教育與普通高等教育相比，更強調學生實踐能力和自主學習能力的培養。教學突出培養學生的動手能力，在做中學、在學中做。通過設計，獲得職業綜合能力，同時培養了自主學習能力。
王勁鴻在《成人高等院校設計類課程教學改革探析》一文中針對設計類課程的特點和教學目標進行了分析，他認為：要以成人高等院校的人才培養目標為基礎，成人高等院校的辦學宗旨是為社會培養應用型技術人員，其不干同普通高等院校的人才培養目標決定了教學的重點是技能的培養。然而.對于設計類專業人才來說，技能的掌握固然十分重要，創造性的思維卻是設計的根本和來源。這就決定了成人院校設計類課程的教學目標應定位在設計能力和設計素質的培養上。并以具體的課程教學實踐活動為例，對課程教學改革進行了探索性的研究。
齊霞、袁樂輝、索理三位合著的《裝潢藝術設計課程體系研究與改革》，闡明了現代設計教育要想成為設計的促進力量，完全取決于我們的教育模式、教育體系以及課程體系是否適應時代的要求，取決于藝術設計教育工作者是否能夠及時更新觀念，建立新思維。
西昌學院工程系的劉浩的《成人建筑課程設計的教學探索》論文，闡明了針對成人教育的特點，對建筑課程設計的題目擬定、輔導方式、設計安排等教學內容進行了較全面的探索和嘗試，重點是通過學員原有的知識和課本知識有機結合的練習，使學員在一種新的教學模式中，既得到了理論知識的系統學習，又使已有的工作能力和工作問題分別得到了提升和解決。
2.結合成人學習特點，開展有效的成人教學
黃兆林、張亦蕾在《加強主體性教育提高成人教育藝術類學生的創新素質》一文中認為培養創新型人才已成為當今成人教育的主要教育目標。成人教育藝術類學生是這一群體中的一部分。而這一群體與其它學科的大學生相比，在勞動性質、思維方法、學習方式以及審美觀念等方面具有其特殊性。正確認識這類學生的個性特征，結合他們自身特點，挖掘他們的發展潛力，通過加強主體性教育，提高他們的創新素質是擺在我們教育工作者面前的重要任務。藝術類的教育改革，應該把改革培養模式，轉變教育觀念，樹立創新教育理念，創造一種開放、和諧、寬松的人才成長環境作為教育創新的重要內容，把促進學生的個性發展，培養學生優良的創新素質作為育人的重要目標。
翟綠綺《成人教育室內裝飾專業教學發展淺談》一文中認為成人教育室內裝飾專業的教學及教學對象有特殊性。在教學中一定要結合“成人教育”的特點，并以科學得體的教學方法，勇于探索，逐步形成一套適合成人教育教學的全新教學模式，以期取得良好的教學效果。
三、終身教育體系的建構將會極大推動成人教育的發展
陳萱在《國內外對成人高等教育研究現狀的文獻綜述》一文中認為，由于各國所處的經濟、社會環境不同，不同國家之間的成人高等教育事業的發展也各不相同，但總的來說，發達國家的成人高等教育事業的發展都居于世界先進水平。對于美國現行的成人高等教育制度，格拉波根據他的研究，將美國成人高等教育的特點主要歸納為三個方面 ：一是以提升素質為成人高等教育主要目的 ；二是學歷程度和收入水平與參與成人教育的程度成正相關；三是終身教育得到初步的構建。構建終身學習體系已經成為當今世界各國教育改革與發展的重要目標。
皮紅生在《從終身教育視角看成人高校教學改革》一文中提出，終身教育與成人教育之間存在著互動關系。一方面，成人教育是建構終身教育體系的決定因素。在終身教育思想的形成和終身教育體系的建構中，成人教育都起著決定性的作用，沒有成人教育長期所積累的經驗，就不會有終身教育思想的形成和產生，沒有成熟、完善的成人教育理論與實踐的豐碩成果，也就談不上終身教育體系的建構。另一方面，終身教育體系的建構又會極大地促進成人教育的改革與發展。大量事實證明，成人教育要獲得長足的發展，必須有完善的終身教育體系作保障。成人教育是傳統學校教育向終身教育發展的一種新型教育制度。
何解山《論成人教育與終身教育之互動關系》一文中認為，隨著終身教育體系的構建，必然極大地推動成人教育的發展，尤其是促使它在功能上的巨大擴展與延伸。功能的擴展，就是應按照人們受教育的終身思想，把成人教育的功能涵蓋到所有的成年人，不論年齡、性別的不同，還是職業或生存環境的差異，甚至不論國籍和地域的差異等，只要有學習的需要，都應盡力為其提供所需的教育。功能的延伸，就是應按照人們受教育的終身性思想，把成人教育的功能由職業需求教育延伸到社會生活、個人生活、家庭生活的教育，成人教育功能的這種擴展與延伸，對于成人教育事業而言無疑具有重大意義。
綜上所述，本文提出從成人高等藝術設計類專業教學模式方面的探索，一方面適應學生的學習需求，另一方面適應社會對人才的專業需求，為成人高等教育藝術設計類專業的可持續發展提出新的思考。創新成人高等教育藝術設計類專業的課程教學，我們的成人教育才能完全起到對學員充電增能和教書育人的作用，從而取得良好的教學成果。
參考文獻：
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