發布時間：2023-02-03 05:16:15
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的基礎教育課程改革樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
一、美術教育課程改革的內容
美術教育課程是此次新課程改革的科目之一,但是美術課程有它自身的特點與特有的教育規律,這決定美術教育課程改革有其自身的重點內容,教育改革實施者必須按照美術教育的藝術特性與情感教育規律推動改革。
(一)美術教育重在培養學生的美術素質
與傳統的美術教育將知識傳授作為教育目的不同,新的美術教育更加注重的是美術素養的形成,培養其發現美與創造美的能力。在美術教育活動中,最重要的不是讓學生知道哪些美術知識,而是需要讓學生在不斷的知識汲取與欣賞、動手探索等活動中具備鑒賞與創造的能力,因此,教師需要引導學生去努力探索美術作品中的藝術之美,啟迪他們發揮想象力進行思考與創造。
(二)區別對待美術教育課與其它課程
美術教育作為一門培養學生藝術能力的課程,更多的事與想象力等人的非智力因素相關,所以與數學、語文等更加注重科學嚴謹的課程不同。所以,美術教師與學生應該采取不同的方式來進行教與學的活動。尤其是教師需要把握美術欣賞的情感性,在教學過程中要充滿感情地進行講授,用自己的感情與藝術魅力去感染學生審美,啟發學生的想象力與創造力,只有這樣才能真正引發學生的審美情趣,達到美術教育的素質教育目的。具體來說,美術教育課不在于對于教學語言的挑剔,而必須在審美的渠道上,如果課堂上的主要內容是關于美術作品的背景故事等內容,那這一堂課也不會是有價值的美術課,所以說美術教育課程的主旋律在于美術欣賞,教師在進行課堂設計時必須把握這一點,才能真正達到提高學生美術素質的目的。
(三)美術教育方式多樣靈活
在課堂講授、情景設置等傳統教學方法的基礎之上,美術教師需要保證給學生一個輕松與活躍的課堂氣氛,這樣才能讓他們能夠靈活地發揮自己的想象力,最大限度地開發其美術潛能。所以這就要求美術教師采取多樣靈活的教育方式,如“交互式”的教學方法。所謂“交互式”就是在教師需要在藝術鑒賞時注重與學生的相互交流,改變以往教師的灌輸式講解,這樣可以激發學生的學習主動性,培養學生對于美術的興趣。
(四)教師需要把握課堂深度
美術素養的提高需要領會作品的內在品質才能實現。因此教師在引導學生進行美術欣賞的時候要保證欣賞具有一定的深度,這樣才能一步一步讓學生真正理解作品的內涵,從而為其創作提供可能性。真正的藝術欣賞需要做到形神共通,更加注重作品意義、社會意義、精神內涵等,也就是領會作品的“神”。
二、促進美術教育課程改革的措施
改革就是不斷地在原來的不足之處進行完善,為推動美術教育課程的改革,發揮其素質教育的本質精神,筆者提出以下幾點改進措施:
(一)加強對美術教師的培訓
新的美術教育課程對美術教師的美術專業水平與教學水平都提出了新的、更高的要求。這就需要教師的培訓水平也跟上這個要求,培養出適應當前美術教育需求的專業教師。因此,為幫助教師能夠在較快的時間內適應這種新的教學環境,就需要加強對美術教師的專業知識水平的培養,促進其專業水平的提高,此外還需要組織教師不斷進行教學能力與評價能力的訓練,從而在培養與實踐中不斷促進教師的轉型,成為新時代的新型教師。
(二)教師需要深入研究教材,加強教學設計
由于教材內容的改革,加上當前新的教學目標以及教學要求,這都對教師的教學設計能力與教學實施能力提出了新的要求。教師在實施教學之前,必須認真研究教材,如與其它教師進行交流等,這樣才能理解教材,必須深入研究教材,這樣才能保證美術課程的欣賞深度。
(三)明確基本的教學內容
雖然新課程要求豐富教學內容,使得課堂更加靈活生動,但是這必須保證是在基本教材的基礎之上的優化整合,而非毫無頭緒的隨意教學,所以教學內容必須把握教材重點,不可斷章取義,偏離教材的基本內容,這些內容主要是奠定學生關于美術的基本常識,例如美術語言、美術基本知識、美術創作方法和美術發展規律等基礎性的內容。
(四)倡導教育資源共享
針對配套的教參輔助材料缺乏的問題,建議實現共同區域教育資源共享,因地制宜地利用各種當地課程資源,開發出具有本校特色或者本人特色的美術課程。
(五)提高美術教育課堂的開放性
當前時期,政府對于公益文化事業投入也越來越多,比如一些博物館、藝術館等的修建。這些地方具有豐富的藝術資源,可以成為美術教育的外部課堂。教師應該不斷開放自己的課堂,而不能把課堂僅僅局限在教室里,書本上。不僅要走出去,而且還要引進來,例如,當前有許多家庭的孩子都會自己進行藝術培訓,且這些學生的藝術技術水平也都頗高,教師可以讓她們也成為小老師,講授自己的所見所聞與所思所想。
(六)建立多元化的評價體系
“發現學習”是美國認知心理學派和結構主義教育思想的主要代表人物布魯納所提倡的。他認為教師應該提供給學生相應的問題情境，促使學生自主探究、發現教材的知識結構，并由此出發，進一步自主探索學科的深度和廣度，養成發現和解決新問題的能力。新課改中我們一直都很提倡學生在學習中進行發現式學習，認為這樣的學習方式才是最能體現學生的自主性，是最有意義的。認為發現學習就是解放學生的天性，激發學生的興趣，實現學習效率的最優化，同時批判接受學習和傳統的教學模式是陳舊發霉的思想，毫無可取之處。但是“，發現學習”也相應的有其自身的不足點，就它的學習過程來說，它要求學習者自身要具備良好的自我探究能力和對一定基礎知識的儲備，同時，它也并不具備讓所有的學科或是學習階段都能適用的條件。在實際的學習過程中，知識的真正獲取似乎并不應該簡單的以何種學習模式作為條件，發現學習確是能激發學生探求知識的欲望，提高自主學習的能力，但我們又怎能說教師講授式的學習抑或接受式的學習不夠傳達給學生應掌握的知識和培養他們應有的技能呢？接受學習不等同于機械學習，所謂的機械性學習是說在學習過程當中并不進行自我的一種思考，而只是一味地死記硬背，此種學習既沒有激發學習者對于知識的一種求知欲，也沒有提升智力水平，與此同時，發現學習也不會絕對等同于有意義學習。在實際的學習過程當中或是不同的知識類型下，兩種不同的學習方式，都有各自適合運用的情況。我們不得不承認，在中小學階段不可能任何知識都讓學生自己去發現，這個時候孩子相對來說，自主管理能力比較差，自我理解能力也沒有達到學習某些知識的要求，單純地依靠學生自己去探究和掌握知識顯然是不實際的，在此情況下他們所學到的知識是零散的、不系統的和片段化的。因此，在一定程度上，老師的講授和學生的探究應該雙管齊下，互相配合，我們應該根據所要學習的知識內容、課程的類型等的不同來具體規劃學習的方式，而不是應該“一刀切”地認為發現學習或是接受學習抑或是某一種固定的學習方式就是最好的，就是提高學習效率和培養學習興趣的最適合、最唯一之選。
二、學習方式的轉變應綜合考慮各方面的因素
1.傳統教育思想的影響
人們經常把傳統和落后結合起來，認為傳統的必定就是落后的，就是應該摒棄的。其實任何教育的發展都不能也不可以拋開傳統、拒絕傳統，拋開傳統的教育就猶如無源之水、無本之木，我們的現代教育也正是在傳統教育的基礎上才發展和變革起來的，就像楊啟亮先生在他的《困惑與抉擇》書中所說的：“教學實踐幾乎從來也沒有像教學理論所描述的那么樂觀過，傳統的偉大通常都會像一種無形的約束，以各種形態傳承延續，既頑強地保持著某種‘特色’，也同樣頑強地保持著某種‘痼疾’。”每個民族的傳統都有值得繼承和發揚的一面，也有需要改革的一面，就拿學習方式來講，我們祖先在兩千多年前就有學習語文行之有效的誦讀法，而“書讀百遍，其義自見”說的就是就是一種真正意義上的自悟自得。教育的發展有其自身的繼承性，教育內容、方法、組織形式等都有相對穩定性，即使這些方面都發生了變革，我們也不應該對傳統的完全否定和徹底摒棄，而是應該持一種批判的繼承和更高層次的綜合等方式的態度，在某種程度上，傳統與革新的融合也才能夠體現出我們民族特有的或應有的教育特色。
2.教育體制的制約
如果就單教育問題談教育問題，就像盲人摸象，如果就單改變學習方式來醫治教育問題，就如頭痛醫頭、腳痛醫腳。改變教學方式似乎可以改變教學的很多東西，也有利于自主學習的提倡，但是其關鍵作用的評價體系———升學考試如不作根本的改變，哪怕平時的“發展性評價”“主體多元評價”喊得再響亮，一遇到中考或高考，教學也都不敢自主了，學習也都不敢靠學生的發現了，都要緊緊圍繞考試這一個唯一的目標行事，無論平時的評價如何重過程，如何重視學生的民主參與，中考或高考的一張試卷照樣可以堂而皇之地約束學生的自主。升學考試作為一種選拔性的考試，直接影響到學生將來的就業和生存問題，教育的現實印證了教育是與社會政治、經濟、文化、民族傳統習慣等有密切、復雜的關系的，無論是教育還是其他意識形態，都是在繼承本民族傳統中發展的。教育在大多數人的眼中還是功利化的，學習就是為了謀得生存，其次才是自我提升及至精神層面的滿足。
3.民族性格的不可忽略性
關鍵詞：基礎教育課程；課程改革；反思與評價
Abstract：In order to actively promote and support the new round of basic education curriculum reform，strengthen the academic discussions and exchanges of national curriculum professional committee，the Curriculum Professional Committee of the Pedagogy Sub-commission of China Society of Education will specially hold the fourth national curriculum academic seminar. The theme of the conference is “introspection and appraisal of basic education curriculum reform”. Five topics of the conference are: reflection and innovation of the theories for the new basic education curriculum reform; implementation and assessment of the new curriculum; development and introspection of local curriculum， school-based curriculum and integrated curriculum of practice activity; new curriculum and teachers' professional development; policy analysis of basic education curriculum reform and introspection of curriculum management. The seminar has achieved a fruitful result.
Key words: basic education curriculum; curriculum reform; introspection and appraisal
為積極推動并配合我國新一輪基礎教育課程改革，進一步加強學術交流，推廣學術成果，第四次全國課程學術研討會暨中國教育學會教育學分會課程專業委員會第二屆第一次年會于2004年6月15~18日在云南師范大學召開。會議由中國教育學會教育學分會課程專業委員會主辦，教育部課程教材研究所(人民教育出版社)協辦，云南師范大學教育科學與管理學院承辦。云南省教育廳副廳長嚴建(正廳級)、云南師大校長駱小所出席開幕式并致詞。來自全國各地包括港澳臺的與會代表有150多位，其中既有全國知名的學術前輩，又有年輕的后起之秀；既有課程專家學者，又有一線教師和教育行政人員，大家歡聚一堂，暢所欲言，學術氣氛熱烈而活躍。課程專業委員會秘書處會前收到170多篇為會議撰寫和提交的論文，經過初步的審議，秘書處將其中135篇論文進行整理、歸納并裝訂成冊，另有部分代表將論文直接帶到會上。學術論文的數量與質量為歷次之最。
會議緊緊圍繞“基礎教育課程改革的反思和評價”主題，突出課程改革的現實需要，充分關注、貼近、研討、反思并積極評價新基礎教育課程改革。正如中國教育學會教育學分會會長兼全國課程專業委員會理事長、教育部課程教材研究所常務副所長呂達博士在開幕詞中所說的那樣，新基礎教育課程改革已經在我國進行了三年多時間，課程改革給中小學教育教學帶來了新觀念、新氣象，也給我國課程研究帶來了新的動力和新的隊伍。當前，義務教育課程改革正在向縱深發展，普通高中新課程今秋即將在四個省、自治區進行實驗。可以這樣說，課程改革進行到今天，正處在關鍵時刻。我們應該更多地進行科學的反思，研究課程改革的實際情況究竟如何?究竟改掉了什么，得到了什么?我們應該研究課程改革究竟出現了什么新問題，怎樣解決這些新問題。這對我國課程改革將是一個積極的促進。呂達說，自上次會議兩年多來，我國的課程專家、學者和教師，對課程實踐中的問題給予了高度的重視，進行了深入的研究，問題研究的取向為越來越多的人接受，以改進實踐為目的而開展的行動研究日益受到關注。呂達指出，我們不僅依然關注和探討從理論上來說理想的課程應該是怎樣的，越來越多的人更開始關注：在實踐中我國目前的課程改革究竟是怎樣的，適合我國具體國情的課程應該是怎樣的，如何根據我國社會政治經濟文化狀況及辦學條件、師資水平等來設計我國基礎教育的課程。怎樣做到我們的課程設計既面向現代化，又貼近師生、貼近實際、貼近生產生活；既面向世界，又立足自己的國情；既面向未來，又能看到歷史的巨人，站在歷史巨人的肩上前進。呂達強調說：解放思想，實事求是，一切從實際出發，我們永遠不要忘記這條真理。毫無疑問，為了中華民族的早日復興，我們滿懷使命感、責任感、緊迫感，但同樣毫無疑問的是，我們必須尊重客觀規律、尋找客觀規律、遵循客觀規律，進而駕馭客觀規律、運用客觀規律，只有這樣，才能把事情辦好。否則就難免事與愿違，或欲速則不達。在呂達理事長主持下，會議及時安排傳達學習了6月16日下午教育部召開的全國基礎教育課程改革電視電話會議精神。全國課程工作者普遍認為，本次研討會的主題緊扣我國新一輪基礎教育課程改革的實際需要，具有重要的現實意義和理論價值。與會代表圍繞研討會的主題，具體而集中地探討了以下幾方面重大的課程理論問題和實踐問題。
一、新基礎教育課程改革的理論創新和反思
(一)新課程理念的創新
新課程理念是制約課程改革實踐的重要因素，是推動課程改革理論創新的重要前提和精神動力。如果沒有新課程理念的創新，課程改革就很可能停留在技術層面而缺乏文化的創新。有代表認為，新課程理念的創新主要包括六個方面。1.創新的學校觀。學校是學習型組織，是培養人的機構，而不是官僚機構，不是公司，不是附屬品。學校應該成為課程理論和課程實踐的前沿陣地，成為校本課程開發的主體，加強與社區和科研機構的聯系，豐富對學校教育和學校課程的認識，充分開發和利用校內外課程資源，實現學校的特色化發展之路。2.創新的課程觀。課程不只是“文本課程”，更是“體驗課程”，課程的內容和意義在本質上并不是對所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教師和學生對課程文本的理解，總要融入個人的經驗，形成不同意義的生長域，從而對課程作出一定生產性或創造性的改變。課程成為一種動態的生成的“生態系統”。有人進一步指出：課程不可能完全以非制度文本的方式運作，要使課程真正成為學生個體生命表現和體驗的文本，成為學生個體精神生命成長的不竭資源，必須確立一個信念──課程即生命歷程，并拓展有效的途徑，輔以制度化的保障。3.創新的教材觀。教材是引導學生利用已有的知識經驗，主動探索知識的發生與發展引起學生認知分析，理解文化，反思、批判和建構意義的中介，是案例或范例。不僅如此，教師其實就是一種最好的活教材，教師的學識、人品深深地影響著學生。4.創新的教學觀。教學不只是教學生知識，更要關注學生的生命體驗，是師生富有個性化的生命活動。5.創新的教師觀。教師應該由傳統意義上的傳授者向批評者、反思者、建構者、促進者、合作者、引導者等轉變。6.創新的學生觀。應該尊重學生，關心每一位學生的發展。
(二)新課程目標的反思和設計
人們對課程目標概念的認識，存在一定的分歧和模糊性。有人把課程目標等同于教育目標、培養目標和教學目標。有人認為課程目標是指通過具體教學內容和教學活動使學生在某一時間內將發生的性質不同和程度不同的變化結果。它具體包括三種內涵：1.目標的對象是指唯一的學生，而不是教師或教科書編者，教師是課程目標達成的促使者；2.指向最終取得的結果，而非指發展變化的過程和學生體驗的過程；3.課程目標是分層次和類別的。也有人認為，課程目標又叫育人目標，是構成課程內涵的第一要素，是指課程實施所要達到的預期水平，包括質量和數量兩方面的要求。課程目標的設計，既要體現合理的價值取向，又要處理好課程目標內部構成的層次性關系。有人認為，課程目標價值取向的選擇主要有四種新思路。其一，從我國產業結構的調整所導致的勞動力結構和人口結構的變化及其對人才素質的新要求，來考慮課程目標的價值選擇。其二，從我國經濟、科技、文化、社會發展極不平衡的區域性發展實際出發，考慮課程目標如何適應多樣化的人才規格需要和區域適應性要求。其三，面對市場經濟帶來的一系列重大問題，課程目標價值選擇如何處理好傳統與現代、國際化與本土化的關系，在繼承與改造、創新中推進現代社會的發展。其四，關注全體學生身心的全面發展。
關于課程目標構成的層次性設計。有人認為，課程目標體系有三個層面。知識和技能屬于同一個層面，是第一層面的目標，它是掌握方法和獲得能力的基礎和前提。第二層面的目標就是方法和能力，它概括的程度比知識和技能更高級一些。第三層面的目標是指情感、態度與價值觀，它實質上是人生觀和世界觀的問題，是最高層面的目標。如果說第一層面的目標是下肢，第二層面目標是軀干，那么第三層面目標就是靈魂。這三個層面的目標，既是可分解、相互區別的，又是相互依存和相互轉化的。有人認為，從構建符合素質教育要求的新的基礎教育課程體系的角度來看，完整的課程目標一般包括宏觀、中觀和微觀三個層次的目標。宏觀目標是指課程的培養目標，它反映時代、社會、國家對學生成長發展的總體要求，具有較強的抽象性和概括性，它存在于國家制訂的課程方案之中。中觀目標是指基礎教育課程改革的具體目標，如《基礎教育課程改革綱要(試行)》關于課程改革的六方面的要求，它反映了國家對課程內部運行系統的整體要求，對課程改革與發展具有明確的指導性和規定性。微觀目標就是具體學科課程標準中的目標，它是宏觀和中觀課程目標的一種具體化，具有更強更直接的操作性和現實性。總之，課程目標的設計，要注意內部構成的層次性、完整性，要加強人文素養與科學素養完美統一和平衡，要兼顧課程目標數量與質量兩方面的要求。
(三)新課程改革的知識觀
眾所周知，知識是構成課程內容的內在要素之一。知識觀是人們對知識本質、來源、范圍、標準、價值等等的看法，它是構成課程改革的重要前提和理論依據。知識本身具有一定的開放性和生成性，它能夠融入一定的課程體系之中。因此，有人提出“課程知識”“知識供應制度”等概念。所謂“課程知識”不是“關于如何進行教育的知識”，而是在教育中“被選擇、組織、分配和傳遞的供學習者學習的知識”。課程知識不是價值中立的，而是社會控制的一種中介。課程知識的合法化從根本上講是一個如何把作為一般文化的知識納入到學校而成為課程知識的問題，對學校來講，這是一個知識的供應問題。知識的合法化需要課程知識的供應制度作保障。課程知識供應制度就是在課程知識的選擇、組織、分配和傳遞過程中必須遵守的、正式的、定型的行為規范體系。
(四)新課程改革的文化學反思
從文化學的角度反思新課程改革，是會議研討的熱點之一。目前，國內有相當部分課程論學者正積極關注并熱心研究課程與文化的關系問題，嘗試提出課程文化這一概念。在我國，課程文化研究方興未艾，文化開始成為我們反思新課程的一個重要視閾。此領域的研究者基本一致認為，課程與文化有著天然的聯系，它們之間是一種內在而不是附加的關系，可以說，課程本身就是一種特殊的規范化的社會文化。從某種角度講，歷史上每次課程改革都是特定歷史時期社會文化發展的要求，或者說，任何課程理論研究與課程改革實踐，無不以某種文化學理論為邏輯支撐。
有人認為，在學校課程的發展中，課程承擔傳播社會文化這一工具的角色。課程這種社會文化工具的角色定位，容易造成學校課程文化的本體性、主體性、自律性品質的缺失。但是，應該看到起源于社會文化傳承需要的學校課程具有三種功能：1.課程的文化選擇與加工功能；2.課程的文化維持與強化功能；3.課程的文化復制與生產功能。不僅如此，課程與文化的這種密切關系還孕育出了“課程文化”。有人認為，新課程文化是一個“復合體”，它主要包括六個要素。1.課程理論。可稱之為課程文化的靈魂。2.教育傳統。它是一種文化環境中長期形成的教育習慣的動力系統。3.知識是學校課程中最為關鍵的要素。4.新課程語言，它強調真實的生活情境和實際交往的需要。5.教材。它要體現國家和統治階級的意志以及主流文化思想的要求。6.師生的才能和習慣。需要指出的是，新課程文化的建設要正確處理東、西方文化的關系，要有辨別、有參考、有借鑒地學習，而不要崇洋媚外、全盤照抄、人云亦云。新課程改革和新課程文化建設一定要有中國特色。
(五)新課程改革的理論與實踐的關系問題
從總體看，目前我國課程理論研究者和課程改革實踐工作者的隊伍進一步發展壯大，課程理論研究同課程改革實踐之間進行了積極的互動。一方面，課程理論研究的發展促進并指導了課程改革實踐；另一方面，課程改革實踐的深入進行又呼喚和推動了課程理論的突破和創新。從一線教師代表的反映來看，他們期望課程專家能夠深入教學第一線，與一線教師零距離地進行交互式指導和幫助。同時，希望課程專家能夠把理論轉化為實際應用成果。也有代表認為，課程理論與課程實踐之間保持一定的張力是必要的，理論研究不僅是開處方，它還給人們提供思想和智慧的啟迪。但是，有一種現象必須注意，即實際工作者遠離理論甚至輕蔑理論。導致這種現象的原因可能有很多，其中理論本身的建設問題是不容忽視的。例如，新課程改革中許多概念術語有的是直接從外國搬來的，內涵上存在不確定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鮮明地提出“概念術語，精確為上”。
二、新課程實施與評價
(一)新課程實施的基本路向
課程實施是課程改革的關鍵環節。目前，國內學者在課程實施的研究上明確地提出了自己的觀點，倡導新課程實施的基本路向。概括地講，新課程實施的基本路向主要有四種。1.體現發展性的課程實施方式。這種實施方式以學習觀問題作為核心問題，認為只有真正確立現代學習觀，才有可能通過教育實踐工作者的創造，形成體現發展性的有豐富內涵的課程實施活動方式。把“在活動、實踐基礎上通過交往促進學生發展”作為課程實施的基本思路，同時突破過去那種單一的“授受”活動方式。在課程實施方面已出現以問題解決、以學生知識主動建構為特征的課程實施狀態，并形成了不同的活動方式，從而使課程實施體現出以“參與、合作、體驗、探究”為特征的發展性特點。2.加強學生參與課程實施及其研究。認為課程實施研究是在朝著兩個方向發展：一是關注影響教師轉變的個體因素；二是關注學校的組織和結構變革。這種研究方向在不斷地接近學校和課堂情況，但是學生始終處于研究者的關注區域之外。可以說，學生是現有的課程實施及其研究中的一個弱勢群體，是課程實施研究的盲區。毋庸置疑，課程變革的成效最終體現于學生的學習結果，所以課程實施必須充分關注學生，尤其是學生在學校和課堂中進行的學習活動。3.立足現代課堂教學改革，倡導煥發人的生命活力的新課程實施的價值觀。認為現代課堂教學改革的質量與效果，直接關系到課程目標的達成和課程實施的成敗。對學生而言，課堂教學是他們學校生活的最基本構成，首先應該是他們生命活力的煥發。對教師而言，課堂教學是他們職業生活的基本構成，同樣，課堂教學對教師也有生命價值和意義。因此，課堂教學要構建“共同參與、互相合作”的師生關系。4.課程實施要構建人力資源開發的有效機制。認為人力資源是課程實施中最基本的資源，是其他資源得以發揮作用的媒介和載體。不同類型的人力資源在課程實施中具有不可替代的角色和職能。在課程實施中，要以課程專家和學科專家為方向，以教研員為指導，以校長為核心，以教師為關鍵，以學生為基礎，以家長和社區人士為依托。這些人員在課程實施中一個都不能少，課程實施要發揮每一種人力資源的優勢，要建立這樣的有效機制：建立多元的合作機制；建立有效的競爭與激勵機制；建立以校為本的學習型組織；建立雙向互動的教研制度。
(二)發展性課程評價的建構
評價問題是制約新課程順利實施的瓶頸。與會代表就評價問題提出了一些建設性的觀點，有人認為，課程評價應注意過程性和結果性的并重，同時研究課堂評價的操作性問題。有人主張評價應具有個性化和適應性，不搞標準化和模式化。評價要注意發展性。還有人提出高中學業成績的評價體系問題，建議高中課程實施既能培養升入高一層學校的人才又使學生具備生存的各種能力。值得一提的是，有代表提出了發展性課程評價體系的建構問題，將課程設計評價、課程實施評價和課程結果評價相互交融的開放的三螺旋結構作為發展性課程評價體系的基本框架。發展性課程評價中的“發展性”除具有改進特征的功能性內涵外，更重要的是指通過評價促進人的發展，首先是學生的發展，同時還包括教師的發展。這種發展性體現了我國當前課程改革的內在價值追求。發展性課程評價應該是對課程全過程的評價，而且對課程的任何部分的評價都是一個持續不斷的螺旋式上升過程。在這一過程中，課程評價與影響它的各種因素發生相互的作用，同時發揮自己的應有功能。在發展性課程評價的三板塊結構中，目標是開展課程研究和評價的出發點和歸宿；課程實施過程是過程評價的重要內容；結果評價就是對課程實施效果的評價，全面了解課程效果，是進行課程改革的關鍵一環。發展性課程評價體系具有確定性和非確定性兩方面的特點。一方面，發展性課程評價體系有一個明確的從課程設計到課程實施過程再到課程結果的時空順序，其中課程目標在課程實施過程評價與課程結果評價中占重要地位，而且是主要的參照系。另一方面，強調課程評價過程中的開放心態，從多層次、多角度收集和分析評價信息，用理解的態度對待不同的意見、看法和價值觀點等等。我們在構建發展性課程評價體系時，以混沌理論和復雜性科學的思維方式為指導，注重體系的開放性和多元特征，辯證地走確定性與不確定性相結合的道路，最終使課程理論研究與課程改革實踐步入良性互動軌道。
三、地方課程、校本課程、綜合實踐活動課程的開發與反思
(一)對地方課程開發的反思
地方課程是三級課程管理體系中的一級，它有自己獨特的豐富內涵。目前，國內學者、專家對地方課程概念的理解有很大的不同，主要有四種看法。1.地方課程是由地方教育行政部門決定的、突出地方特色、反映地方文化、滿足當地發展需要的課程，具有區域性、本土性的特點。2.地方課程是指除國家課程以外的，由地方根據國家課程管理政策和當地實際情況開發和設置的課程，也包括當地的校本課程。3.地方課程，又名地方本位課程或地方取向課程，它是地方教育主管部門以國家課程標準為基礎、根據地方發展的特殊需要、充分利用地方課程資源而開設的課程。4.地方課程是由省一級教育行政部門或其授權的教育部門根據當地的政治、經濟、文化、民族等發展需要而開發的課程，它和校本課程一樣，只是一個管理概念，嚴格地講，它并不是一種課程形態上的劃分。
在地方課程的開發上，有代表認為，地方課程應為地方經濟、社會發展服務，要突出針對性、地域性、開放性、實用性。有代表指出，搞地方課程并不是從“大一統”走向“小一統”，并不是推行地方保護主義，并不是權利的爭奪，而是要充分加強地方和學校在課程開發方面的責任、義務、質量意識以及教育創新能力等。有人認為，地方課程目標應定位在：滿足地方或社區發展的實際需要，通過加強學校、學生與社會現實及社區發展的聯系，注重校內教育與生活實踐的有機結合，讓學生走出課堂、走出學校、進而走進自然、走進社會，在生活中學習，在實踐中求知，在社會中成長。地方課程只有關注學生的發展，樹立回歸生活的設計理念，重視培養學生的創新精神和實踐能力，才能有科學的課程目標。其實，地方課程開發的關鍵在于抓管理。有人認為，地方不是中央國家課程政策的“中轉站”和簡單執行者，地方課程開發的職能主要表現在三點：一是切實抓好國家課程計劃、方案的貫徹落實；二是因地制宜制定本地區課程開發、評價的具體法規、辦法；三是建立健全地方課程方案實施水準的督導、評估制度，確保基礎教育的基本質量規格的落實。
(二)對校本課程開發的反思
校本課程開發是當前我國基礎教育課程改革的一個熱點和難點問題。如何進一步抓實抓好方興未艾的校本課程開發，與會專家提出了自己的理性思考和行動對策。校本課程及其開發雖說是外來的概念術語，但它實際的開展并不是新近的事情。有人認為，活動課程其實就是校本課程開發的前奏。關于校本課程開發的涵義，有代表認為它有狹義與廣義之分。狹義就是指校本課程的開發，所開發出來的是與國家課程、地方課程相對應的校本課程；廣義是指校本的課程開發，既包括校本課程的開發，也包括國家課程和地方課程的校本化實施。實際上，人們傾向于校本課程的開發。同地方課程一樣，按照現代課程分類理論來考察，校本課程并不是一種課程類型，而是屬于課程管理方面的一個范疇，是正在形成中的與我國三級課程管理體制相適應的基礎教育新課程體系的一個組成部分，即中小學新課程計劃中不可缺少的一部分。或者說，校本課程開發活動是以學校為基地而展開的由課程設計、課程試驗、課程評價、課程管理等重大活動組成的一種系統工程。校本課程開發具有專業性強、難度很大以及各有特色等特點，這三大特點要求校本課程開發必須堅持規范性、注意靈活性、強調創新性。所謂規范性，就是要求校本課程開發者按照校本課程形成的法則和課程設計、試驗、評價、管理的基本要求進行課程開發活動。所謂靈活性，是指校本課程的開發要考慮各校的不同情況，因生、因師、因財、因物、因時、因地靈活開發。校本課程課程開發的創新活動大致有三個層次：一是對未知領域進行前所未有的開拓性創新；二是繼承性創新，即在已知領域有所突破的發展性創新；三是有新意的創新。要保證校本課程開發的質量要求，至少要加強兩方面的工作：一方面加強學校行政的領導與管理；另一方面加強教師小組的課程設計和課程試驗。除此之外，還要有必要的對策，比如，有組織地開展課題研究式的校本課程試驗；指定并執行相關的政策、法規；成立支持和監督課程開發的中介機構。
(三)對綜合實踐活動課程開發的反思
關于綜合實踐活動課程的性質或課程定位問題，代表們發表了自己獨到的見解。有人認為，綜合實踐活動課程是一種活動性的綜合課程，或者說是一種綜合性的活動課程。還有人認為，它是一種實踐性課程，不是以系統知識為主要內容，也不是以聽講為主要學習方式，它有自己特定的內容和學習活動方式。并進一步認為，綜合實踐活動課程的目標在于促進學生個性有特色地發展，與語、數、英等學科有明顯的不同；綜合性并不是綜合實踐活動課程的本質特點，它的本質特點突出表現在：以多種信息和直接經驗為主要內容，實踐性很強。綜合實踐活動課程的開設，是基于兩個原因。一是外在的原因，即國家現代化發展和科學文化發展的需要，培養學生的創新精神和實踐能力是綜合實踐活動課程的核心理念。二是內在的原因，即課程三個基本成分的獨特要求。關于綜合實踐活動課程的開發要不要教科書的問題，也有不一致的看法。有人認為，沒有教科書，教師要花很多精力和時間去收集資料，所以可以編一些資源包或資源庫，給教師提供一個“拐杖”，提供一定的幫助。有人堅決反對編教科書，認為一編教科書就會違背初衷甚至適得其反，可以按主題編寫一些資料。另外，有一些代表認為，綜合實踐活動課程的內容構成不能過于龐雜，否則不利于學校和教師實際操作。
四、新課程與教師專業發展
新課程實施關鍵在教師，最終看教學。教師的專業地位日益受到關注和重視，教師的專業發展也成為當前我國教師教育的一個熱門話題。面對新課程，教師感到了從未有過的壓力和挑戰。有人認為，新課程對教師專業發展的新挑戰主要反映在三個方面：一是教師教學能力的提升，教師要理解、領會并能夠運用新的教學理念和方法，提高新課程的實施能力；二是教師課程開發能力的發展，這種課程開發能力對大部分教師來說，是他們職業生涯中新要求和新發展方向；三是課程與教學評價能力的發展，尤其是學生評價和教師自我評價能力和評價方式的更新。
應該看到，新課程與教師專業發展是對立統一的關系，教師既可以成為課程改革和實施的助力，也可成為阻力或阻抗因素。這就要求我們冷靜地理性地看待教師專業發展。由于課程改革是一項巨大的系統工程，課程改革的實施受到基礎教育內部和外部多種因素的影響，不顧實際地把新課程改革成敗與否的全部砝碼壓在教師身上無疑是不公平的，各級教育行政部門應該統籌考慮改革的要素和條件。
那么，應該如何促進教師專業發展呢?有代表認為，教師專業發展是一個學習—理解—運用的過程，應該承認教師專業發展需要一定的時間，而且教師專業發展不僅要依靠教師自身，還要與外界的生態環境整體配合，與學校的辦學理念和校園文化環境協調一致。有代表在教師成長方面提出了“種子計劃”這個課題，認為“種子計劃”不是為了教會教師該做什么，而是幫助教師找到解決問題的方法，不是給教師“開方子”，而是給他“藥引子”。參與“種子計劃”的教師分為兩種，一種是從學校借調到課程發展機構的骨干教師，一種是留在學校的教師與種子教師合作。在“種子計劃”中，專家顧問不只是提供培訓、提出意見，還要深入了解學校、教師和學生的情況，本著平等、互助的原則與學校教師合作與交流，與教師一道制定校本發展計劃。有代表提出，要真正促進教師專業發展，還要積極面對教師專業發展出現的困境和問題，比如，教師的心理壓力問題、情感問題、健康問題等等。這些問題好像是教師專業發展以外的問題，其實是與教師專業發展相輔相成的。這些問題解決好了，就會促進教師專業發展，反之，就會阻礙教師專業發展。這些問題的解決，一方面靠有關部門的關心、理解與支持，另一方面要提高教師的自我調節和適應能力，這就要求教師要有一定的心理健康意識和心理調節技巧。教師要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的幫助都是間接的，都要通過自己的認知和調整的內化作用。
五、基礎教育課程改革的政策分析與課程管理的反思
(一)課程政策的反思
課程政策是推行課程改革的外部保障因素。有人認為，政策是決策主體在理解和把握外部客觀條件的基礎上進行的一種價值選擇活動。任何一項政策都融入了一定的價值標準。例如，我國2001年頒布的《基礎教育課程改革綱要(試行)》，這一政策體系中的價值特性構建了新課程改革的傾向所在。新課程改革政策的價值基礎集中體現在權利、義務、平等、機會等方面。這些觀念是當下社會的主要價值追求在課程中的體現和反映，也是教育和課程發展過程中的內在訴求。
(二)課程管理的反思
課程管理，像課程政策一樣，是在宏觀上引領課程改革與發展，不直接對具體門類的課程施加影響。我國新課程改革突破了以前過分集中的課程管理模式，現在實行國家、地方、學校三級課程管理體制。地方和學校可以在國家課程的框架內，根據自己的實際情況，建設適應自身實際、有自己特色的地方課程和校本課程。有人認為，三級課程管理之下，課程對學生的適應性增強了，也體現和滿足了學生差異性的需要。
當今世界，國際競爭日趨激烈。如何適應這種競爭，是學校教育目前要認真考慮的首要問題。要想解決好這個問題，就必須在建立符合新教育理念課程改革目標體系的同時，緊密結合學校實際，按照時代要求，分層構建起符合新教育理念的德育工作目標體系。具體來講，可將下列“七個學會”作為學校德育工作的目標：
(1)學會做人。教育學生國愛民、遵章守紀、嚴于律己、關心他人、艱苦奮斗、勇于進取的人。
(2)學會求知。教育學生做胸懷目標、博學多思、珍惜時光、善學樂學、學有特長的人。
(3)學會健體。教育學生做體魄健康、競技突出、具有堅定信念、良好心理素質和毅力、不怕困難的人。
(4)學會審美。教育學生做熱愛生活、以情感人、樂觀向上，具有高尚情趣和創美能力的人。
(5)學會勞動。教育學生做掌握本領、大膽實踐、講求效率、勇于競爭、勤奮樸實、無私奉獻的人。
(6)學會創造。教育學生做面向時代、敢于超前、善于開拓、勇于創新、勤于實踐、開創未來、追求真理的人。
(7)學會生存。教育學生做富有毅力、自強自立、自警自省、儉以養德、學會自立、學會發展的人。
二、加強符合新教育理念的德育工作者隊伍建設，夯實德育工作的基礎
加強符合新教育理念的德育隊伍建設，是提高德育隊伍素質、落實德育工作任務、實現德育工作目標的保證。
加強德育隊伍建設，達到全面育人的目的，學校要做到：一是必須加強以學校教育為核心的德育管理網絡建設，成立校長領導下的由政教主任、團委書記、少先大隊輔導員、政治課或思想品德課教師、教研組長、班主任代表、學生會主席、家長委員會代表和社區委員會代表等組成的校級教育指揮組織機構，確定學校的德育目標，制定全校的德育計劃，負責學校的德育領導工作，對學校德育進行決策。成立由政教處負責，黨、政、工、團、隊等密切配合的學校中層德育執行組織機構，負責學校德育計劃的執行與監督、日常德育事務的處理以及正常德育工作的調度和管理工作。成立由年級組長和班主任、任課教師組成的基層德育操作組織機構，執行學校的德育意圖和要求，具體負責學校德育計劃。在此基礎上依據新的教育理念和教育要求修訂完善新的德育管理及其工作制度，保證德育工作沿著正確、健康的方向發展。二是必須加強以學生為中心的自我教育網絡建設，充分發揮學生會、少先隊、團委、班干部等方面的主觀能動作用，尊重學生在德育管理中的主體地位，放手讓學生進行自我教育，自我管理，自我評價。三是必須加強由社區延伸的社區教育網絡建設，充分發揮社區教育委員會的作用，溝通學校與社會各方面的聯系，發動和協調社會各界關心和支持學校教育，改善德育條件，優化德育環境，排除社會不良風氣對學校教育的干擾，促進學生政治思想品德的良性發展。四是必須加強以家庭教育為補充的家庭教育網絡建設，充分發揮家長的作用，密切學校教育和家庭教育的關系，爭取家長的配合，共同做好學生的教育工作。
三、調整和充實符合新教育理念的德育內容，豐富德育工作的內涵
面對新形勢下的新情況，我們必須要調整和充實德育內容。具體來講，就是要在新教育理念的指導下，在繼續加強愛國主義教育、社會主義教育、中華民族悠久歷史和優良傳統教育、社會主義民主法制教育、國防教育和國家安全教育、民族團結教育的基礎上，加強學生的創新教育、實踐教育、人文素質教育、環境意識教育和心理健康教育。
(1)突出創新教育。要運用現代教育技術，優化組合教育資源，把人才學、教育學、創造學、心理學有關學科的理論有機地結合起來，通過課堂教學和課外活動的途徑，幫助學生樹立創新志向，發展創新思維，培養學生的創新精神和創新能力。
(2)加強實踐教育。依照德育目標有組織有計劃地引導學生走出校門深入社會，通過參加生產勞動、公益勞動、家務勞動、軍訓活動，通過參觀訪問、游覽、社會調查等活動，讓學生在與工人、農民、知識分子、商人、企業家等社會成員的廣泛接觸中，了解國情，認識社會，使他們親身體驗，獨立自主地學習探索，從而提高思想覺悟，發展個性特長，培養興趣愛好，鍛煉意志品質，樹立崇高的社會責任感和歷史使命感。
(3)重視人文素養教育。要特別重視加強我國歷史與文化、文學與藝術以及傳統美德教育，以期培養學生具有強烈的愛國主義思想意識，具有民族特色的高尚情操和公正純潔的靈魂。要通過教育和各種教育活動，培養學生樂于合作、熱心參與、善于交往、善于應變的品質，為學生將來更好地適應新時代的社會生活和社會勞動打下基礎。要發揚優良校風，加強社會實踐與生產勞動，開展豐富多彩的課外活動，使得在“教化、養成、示范”諸方面，以強大的人文精神去有力地規范與熏陶學生，使之能在德、智、體、美等諸方面得到生動活潑的發展，成為社會主義事業的建設者與接班人。
(4)關注環境意識教育。要教育學生牢固樹立“保擴環境，人人有責”的觀念，深刻認識保護環境、減少環境污染、維護生態平衡、合理開發利用自然資源的重要意義和作用。引導學生從自己做起，從身邊的小事做起，改變不利于環境保護的生活方式和行為習慣，培養符合環境道德要求的生活習慣。帶領學生積極參加美化綠化活動，自覺承擔植樹義務，愛護花草樹木，保護綠化美化成果。
(5)進行心理健康教育。要開發學生潛在的智能，使學生的智力得到開發。要培養學生愉快的情緒，使學生樂觀向上，積極進取，對生活充滿信心，具備一定的情緒控制能力。要培養學生堅強的意志，使學生主動自覺地迎接挑戰，戰勝困難，具有獨立果斷、堅韌、勇敢的品質。要引導學生使學生的行為符合自己的身份，與環境協調一致，關心理解他人，與人相處關系和諧。
四、構建符合新教育理念的德育評價體系，保證學校德育目標的全面實現
德育評價是學校德育工作的重要環節，也是保證學校德育目標實現的必要措施。在推進課程改革中，加強德育工作的考核評估，有利于全面貫徹黨的教育方針，堅持正確的辦學方向，有利于以課程改革促進德育評價改革，把競爭機制引入到學校的德育領域，優化學校的德育效果，有利于調動教師實施德育工作的積極性、主動性、創造性，迸發工作熱情，有利于提高學生自我評價、自我管理、自我教育的能力，發揚個性特點，促進良好品德的形成，有利于調動家庭調動社會參與德育評價的積極性，形成學校、家庭、社會參與德育評價的良好局面。
(1)完善德育評價體系。就評價的學段而言，要構建小學各年級、初中各年級、高中（中職）各年級的相互銜接的評價體系，保證德育評價的系統性和連續性。就評價范圍而言，要構建對學校德育評價、班級德育評價、學生品德評價等方面相互聯系的評價體系，保證德育評價的全面性和綜合性。就評價內容而言，要構建評價德育條件、評價德育過程、評價德育效果等有機結合的評價體系，保證德育評價的科學性和客觀性。就評價主體而言，要構建學生自評、學生群體互評、家長助評、教師導評、學校領導審核考評等評價體系，保證德育評價的多元性和開放性。
關鍵詞：素質教育；基礎教育；課程
實施素質教育是我國教育走向現代化、迎接新世紀挑戰的必然選擇，它將極大地提高國民素質、增強綜合國力。課程是學校教育的“心臟”，改變應試教育模式下的學科本位課程體系，建構與時代精神相適應的、旨在培養和提高人的素質的課程體系，是實施素質教育的首要環節。
一、素質教育及其特點
正確闡釋素質是科學地理解素質教育的關鍵。
何為素質？對其眾說紛紜，不一而論。我們認為，教育學意義的素質是指個體在生存和發展中所必須具備的各種身心潛力之總和。根據馬克思關于人的本質的學說，人的潛力可以從兩方面進行理解：1．它是指與生物學方面相關的人的潛力，在這一點上，素質既是人得以發展的基礎和前提條件，也是教育活動對象化的物質基礎。若進一步分析，它具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的生物學基礎，是與生俱來的解剖生理特點，也是人生存和發展的物質結構；（2）這個結構及其機能不是一成不變的，隨著主、客觀各方面條件的改變，其也將發生適應性變化。2．它是指以第一個方面為物質前提而形成的社會屬性方面的潛力，即人在社會生活中所應當具有的基本品質，是人獲得各種社會特征、展現其主體性品格和個性的基石。它也具有兩層含義：（1）它是人之所以為人的社會學原因，是人的社會性特征得以形成和發展的可能性方面；（2）它是在前者的基礎上，經過轉化，在不同的社會情景中，主體所可能展現出來的思想意識及行為方式，表現為主體在社會生活中的滲透性和超越性。素質的上述兩方面含義是統一的：沒有身心結構作為先決條件，人就缺乏發展的可能性；而如果沒有后者，就談不上可能性向現實性的轉化。
由于人的素質的培養和發展與教育密不可分，因此，重新闡釋教育對于深刻地把握素質教育的內涵是不可或缺的。在與素質相應的意義上看，教育不能再被泛泛地理解為有目的地影響人身心發展的活動，它應被看作以相信人的潛能的無限可能性為出發點，以發展性為主要特征，致力于發掘和培養學生的各種身心潛力的活動。它立足于學生的內在品質，特別是主體性的培養，期望教育的力量能夠被迅捷地內化為學生個人的精神力量，而不是單純的訓練、定型或熟練化。它的內容由整體的，且對學生生活有實際意義的知識構成，給學生呈現的世界圖景與其個性的豐富多彩性相一致，以區別于應試教育中只強調唯理性知識的弊端。據此，素質教育意義上的教育與傳統的訓練式的教育是有原則區別的，它所關心的是發展而不僅是定型，是超越而不僅僅是適應。
綜上所述，素質教育則強調促進學生身心潛力的開發，提高學生在未來社會生活中的適應和發展能力，充分展現其主體性；它的基本信念是：無論是量上，還是質上，人的身心潛力都是無限的。通過適當的教育活動，能夠使其獲得與一定的社會歷史條件相適應的、最大程度地挖掘和培養。具有以下特點：
基礎性。無論未來的生活和工作狀況如何，學生在身體素質、道德素質、智能素質、審美素質、勞動素質、心理素質等方面的發展，都應達到與一定社會歷史時代相適應的“閾值”。由于個體差異及每個個體所接受的教育的不同，這個閾值因人而異，不存在絕對的劃一性。以往，應試教育將這一閾值絕對化，使個性差異完全被漠視。而素質教育則充分顧及到了個性差異，主張使學生獲得無論從事何種社會活動都必需的、具有鮮明主體特征的發展，使每個學生的身心潛力達到它可能達到的閾值水平，并以此作為學生走向社會、走向生活的起跑線。
全面性。素質教育著眼于學生全面潛力的挖掘和培養，主張予學生以全面完整的教育，反對割裂知識的完整統一性，期望學生獲得和諧的發展。從素質教育的立場出發，那種在全面發展教育的組成部分間只選擇其中一部分而漠視另外部分的做法是偏頗的。人的各種素質的培養和發展不能“單兵獨進”，而應是相輔相成、和諧發展。
主體性。素質教育之所以能獲得社會的廣泛認同，在于它順時應世地把弘揚學生的主體性擺在顯著位置。與應試教育不同，素質教育不主張學生被動、消極地接受教育，而是致力于塑造其超越意識和批判精神，重視培養其能動性、自主性、創造性和獨特性。
發展性。素質教育不是簡單的模式化訓練，更不是“定型”教育。它著眼于學生全面身心潛力的挖掘與培養，將學生的眼前需要與長遠發展、將現實性與可能性相結合。它確信通過教育能夠使學生的各種具有向好的方面轉化的可能性因素被培養和發展起來，能夠達到其應當達到的發展水平。
二、當前基礎教育課程中存在的主要問題
課程，是學校教育的核心，是學生發展的“發動機”。大力推進素質教育，并把素質教育的理念落于實處，改革現有的課程體系和結構是當務之急。縱觀國際教育改革，莫不都以課程改革為突破口。顯然，只有課程體系和結構發生了變化，才能為學生的學習方式的轉化和教師教學行為的轉變創造條件，才有可能重建學校文化。
許多時間以來，在推進素質教育中，我們曾經做了許多嘗試，做了許多努力，但總感到不盡如人意，癥結何在？關鍵便是課程。如果現有的課程體系與結構不變，評價方式不變，素質教育的推進是很困難的。然而，由于受制于諸多因素，基礎教育課程仍存有以下與素質教育相悖的問題。
課程目標左右于升學和考試。關于課程目標，曾有過不少爭論。代表性的有兒童中心論、學科中心論、社會中心論等。經過長期討論，人們開始認識到，“這三種‘理論’不管哪一種都不能單獨成為完全正確的課程理論。”它們的各執一端性使之在理論和實踐上均產生了這樣或那樣的問題。拋棄偏狹性而尋求整體性是現代課程目標的價值取向。教育目標分類理論表明，課程目標應兼顧認知領域、情感領域、技能領域，三者是相互協調、彼此制約的。然而，長期以來，我國基礎教育課程設計偏重于學科體系和理性知識的構建，把目光主要聚集在認知領域，以保證學科知識的完整無誤性及應付考試成功為課程的主要目標。這不僅弱化了課程的整體功能，隔絕了課程與社會生活的聯系，也使課程設計本身背離了學生的認知規律和特點，難以在基礎教育課程的“基礎性”與素質教育所關注的“潛力”開發之間建立起適宜的連接點。
課程結構不合理。現代課程論認為，各種類型課程的長處和優勢是相對的，純粹采用任何一種都是不完善的，優化的課程結構應是各種類型課程的有機結合，唯此，它們才能相互滲透，取長補短。然而，應試教育模式下的基礎教育課程結構不盡合理：一是偏重于以學科課程為主，致使其它類型的課程，如活動課程、綜合課程等被削弱，甚至在課程體系中毫無地位；二是形式化傾向濃重的“板塊結構”。這種結構多指學科課程與活動課程的組合，有時也指除以上兩者之外，更多類型課程的組合。無論哪種組合，都試圖彌補學科課程的不足，但在各方面條件不具備的情形下，要做到這一點是困難的。（1）由于活動課程體系尚未建立，板塊組合的結果必然仍以學科課程為主，其它類型課程則以“補充”的形式存在，其在課程體系中的地位具有人為性。（2）板塊組合有機械相加之感，不能充分展現課程間的內在聯系，課程的整體功能發揮不出來。
課程內容脫離實際。基礎教育課程內容應當兼顧社會需要與個人需要，堅持工具性與價值性相統一。然而，應試教育模式下的課程內容不僅與學生的實際需要相去甚遠，而且往往落后于社會發展，與時代之間存在著一定的距離，各種新信息、新知識難以及時迅捷地融匯到現有課程中，課程內容幾乎都是“完成時態”的知識。即便某些新興學科知識或信息能夠進入到課程內容之中，但在原有課程體制下，它們只能作為課外活動的內容或選修課的內容存在，與原有課程內容之間難以建立起有機的聯系，因而得不到應有的重視。
課程間的內在聯系薄弱。從本質上看，人類知識源于統一的客觀世界，知識間必然存在普遍聯系。然而，應試教育課程過于強調其自身學科體系的完整性，破壞了知識的統一性，使原本具有豐富意義的知識成為只有在原有邏輯體系中方有意義、離開其便失去了生長基礎的僵化之物，不僅使知識間產生了等級性，也使各種知識間難以相互融通，遷移學習無法實現。
對隱形課程的影響估計不足。隱形課程的存在是普遍事實，特別是在各種傳媒不可盡數的今天，各種各樣的觀點、思潮無一例外地會對學校教育產生影響，學生無時不處于多元價值判斷的情景中，成長環境不再是理想化了的，在這種情形下，隱形課程是不能被輕視的。然而，長期以來，由于學科課程獨尊和對學生成長環境的簡單化理解，隱形課程的地位與作用一度被忽視，人們既未能看到各種影響學生發展的非正式因素所產生的彌散性作用，也未能對其所表現出的社會價值參考系、哲學背景、意識形態傾向等進行細致準確的分析評估，使隱形課程獨到的教育價值無以展現，功能得不到充分發揮。
活動課程與學科課程的關系不明確。有些人認為，活動課程就是諸如音、體、美等課程，基礎教育課程改革就是要強化這部分課程。顯然，課程改革只是在數量上增減是不科學的，科學的方法應是對活動課程體系做出整體性的構建，處理好它與學科課程的關系。而這也正是基礎教育課程改革的重點和難點。
課程是“法定文化”，是學校教育中最重要的領域。我國現有課程中存有的這些問題，其產生的原因是多方面的，它們的存在必然成為制約我國基礎教育發展的難點。我國基礎教育要能夠迎接新世紀的挑戰，推行與素質教育理念相映襯的課程，就應當從深層次改革課程的體系、結構、內容，使之更貼近學生身心潛力的挖掘和培養。
三、積極推進素質教育，構建與之相適應的課程體系
積極進行基礎教育課程體系、結構、內容的改革，是近年來世界各國加強基礎教育，提高基礎教育質量的共同之處。各國在基礎教育課程改革中，緊跟科技發展步伐，注重完人培養的認識和做法是值得我們借鑒的。在我國大力推行素質教育的過程中，構建如何與素質教育相適應的課程體系是極為重要的一環。為此，應處理好以下問題：
1．基礎教育課程的價值應是在現有社會條件下，使人獲得最大可能的發展。人的發展總要受制于一定的社會歷史條件，人也只有在其中才能實現發展。實施素質教育不能背離這一點。直面新世紀，要使學生獲得時代所允許的最大限度的發展，就應摒棄應試教育課程的狹窄性和功利性，著眼于每一個學生的未來，重視塑造每一個學生的文化底蘊和人文精神，努力為他們呈現一個完整統一的世界圖景，使基礎教育課程在學生的理性精神世界和非理性精神世界的和諧發展中起到基礎性的支持作用。
人文精神是文化的精髓，它是在一定的歷史條件下，通過主體的文化實踐及其創造活動，逐漸沉淀、升華而形成的反映主體的文化價值體系及其主體性的社會意識，表征著主體身心特征的發展水平與所處時代的關系。它能夠使主體超越現實自我，追求更高的人生境界。為此，素質教育課程設計在價值取向上應指向人文精神。（1）在素質教育課程設計中，要以人類已有的寬厚文化遺產為基礎，體現出對現時代社會形勢和歷史命運的最大關注，充分展現人文精神的批判本性；（2）被編纂到課程中的知識應合理有序，能夠包含豐富的文化要義和人類在創造知識及文化過程中所注入的思想情感和價值追求；（3）基礎教育課程設計要立足現實、指向未來，有助于人的本質力量的展現和人的全面發展。
2．基礎教育課程的結構應是完整統一的。哲學、科學和藝術是人類從不同的層次和角度出發，運用各自獨特的手段和闡釋方式，對世界的總體把握。對它們的學習，不僅有助于學生把握世界的完整統一性，也有助于他們的和諧發展。據此，素質教育課程應包括四個內容：（1）普通知識，它是課程結構的基礎部分；（2）科學知識，立意點是培養學生的科學精神、科學態度和科學方法，使其得以理智地認識世界，參與社會生活；（3）專業知識，這類知識可以幫助學生更全面地了解工作、生活和學習的意義與價值，進而科學地選擇他們人生的發展方向；（4）人文知識，旨在培養學生完整和諧的精神世界和超越意識，使其人格健康發展。上述四個方面的內容是相互影響和制約的，它們的有機結合能夠最大程度地體現基礎教育課程的價值，為學生的進一步發展奠定堅實基礎。為此，應圍繞課程標準，形成豐富多彩的課程體系。
為了適應時展的需要，《基礎教育課程改革綱要》提出了新的教學目標和教學方式、新的課程結構和標準。相應的，這次課程改革中，教師的角色、教育方式、教學行為等都應該發生很大的轉變，學生學習的地位也有很大的變化。成熟的課堂一定是師生雙向的、教與學充分互動的，它不僅需要切合實際的、豐富多樣的教學方法和組織形式來支持，而且還需要有符合學生認知規律的學習方法以及良好的課堂氛圍所組成。中學信息技術課是一門理論聯系實際很強的課程，在進行教學時，要達到預期的教學效果，滿足不同層次學生的需求，所以傳統的教育方式也得有所轉變。教師要主動的改變傳統的教育方式，我認為有如下幾點：
一、教師角色的轉變
傳統的教學過程中，教師角色是處于主體地位，學生的學習是圍繞著教師的講授而展示的。在新課程改革下，要改變學生被動學習的局面，轉變到主動學習的地位，讓學生成為學習的主體，教師應該充當的是參與、促進和指導的角色。當代著名教育改革家魏書生說：“教師不替學生說學生自己能說的話，不替學生做學生自己能做的事，學生能講明白的知識盡可能讓學生講。” 教師在教學過程中，可以采用各種教學方法，讓學生參加到教學活動中來，來課堂成為展示學生風采的舞臺。比如，信息技術這門課，在有實際上機任務的時候，可以分小組來完成，任務的過程中完成了小組成員知識互補，任務完成后讓小組之間進行交流，老師僅僅在一旁指導、提點。這樣不僅僅讓學生動手參與到教學中來，還培養了學生團隊合作分析和解決問題的能力以及交流的能力。
二、教學方法的轉變
一直以來，教師都被認為是知識的傳授者。在基礎教育課程改革，深刻分析了基礎教育存在的弊端和問題，鮮明地提出：“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得知識與技能的過程成為學會學習和形成正確價值觀的過程。”教師不應該再是一個單純的傳授者了，而應該是學生學習能力的培養者。
達爾文說：“最有價格的知識是關于方法的知識。”古人云： 授人以魚，不如授人以“漁”。傳授知識固然重要，讓學生們掌握學習的方法卻更為重要。新課程認為，學生的“學習”不單是為了知識而學習，更為“學會學習”而學習。所以，課改決定了教師應該成為學生學習的引導者，也是學生各種能力的培養者。對于信息技術這門課，很多知識在現實中都有例可尋，上課的時候提出實際生活中出現的問題，比如：我想尋找“保護環境”的相關圖片和資料，我應該怎么辦？讓同學先嘗試尋找到答案，通過引導讓同學們走向正確的思維模式，掌握到學習的方法，培養學生的個性和正確的價值觀念。
三、更為注重情感教育
本次課程改革特別強調要充分激發學生的學習積極性，培養學生的獨立性和自主性。愛因斯坦說：“興趣是最好的老師。”心理學家研究也表明：人們對自己感興趣的事物總是力求探索它，認識它。學生作為學習活動的主體，如果他自己不愿學，不想學，不肯學，是注定學不進去、更是學不好的。正所謂“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”相信假如是與你興趣相符合的那些知識，不用別人吩咐，你也會集中精神去學習吧！
激發起學生學習的興趣，是上好一堂課的充要條件。比如，在講“計算機安全”這堂課的時候，進行情景創設，當你發現你的電腦不小心中了病毒以后，你該怎么辦？如何正確地獲得信息，如何防止黑客、木馬、病毒等入侵，防止自己的資料被盜，保護好自己的個人信息，這些
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技術和方法你們了解嗎？這樣讓學生對這節課的內容提起高度的興趣，讓學生更容易接受新的知識。
新課程的培養目標中指出：“要使學生具有社會主義民主法制意識，遵守國家法律和社會公德。” 在課堂上也對學生進行適當的這方面的引導是非常有必要的，讓學生培養起法制意識，了解相關的基本法律，對培養學生正確的人生觀和價值觀有著正面的、積極的作用。比如，講到計算機被病毒或者黑客入侵的時候，提醒同學們，這樣的行為是不道德的，嚴重的甚至已經構成了計算機犯罪，從而從同學了解計算機犯罪有哪些方面，讓同學在情感上形成正確的認識。
四、教師應跟上信息時代的步伐
【關鍵詞】新課改 師范生 教育研習 理論 實踐
第一，教育研習是指師范生在教師指導下，運用所學的教育學、心理學理論對教師職業的專業化過程中出現的有關問題進行分析、探討和研究，在理論與實踐的互動中提高反思能力和研究能力，進而提升自己的職業技能水平，以便更好地適應將來的教師工作。它是以實踐為基礎、以研究為主要特點的學習活動，貫穿“在實踐中研究，在研究中實踐” 這一基本原則。傳統的“傳道、授業、解惑”者的教師角色已經適應不了當今教師專業化發展和新課程改革的形勢。因而，作為教師職前教育的“重理論，輕實踐，忽視研究”的師范生培養模式應隨之改革，不僅要重視理論課程，還要強化職前教育的實踐環節。作為教育實踐類課程的教育研習，有利于加強理論教學與實踐環節之間的聯系，促進教師職前教育課程體系的完善。同時，通過參與各種教學實踐活動和研究活動，利于提高師范生的教育實踐、教學反思和研究等能力。
第二、師范教育的目的和目標就是為基礎教育培養合格、優秀的師資隊伍。因此，初步了解中小學教育教學工作是師范生適應未來工作的基礎和前提條件。教育研習就是利用各種有利條件，通過各種形式的研習活動，使師范生了解和熟悉中小學教育教學工作，掌握教學工作的一般規律；通過在研究性的實踐中形成和積累自己的實踐性知識和經常性地對自己的教育教學實踐進行及時總結和反思，探討如何改進自己的教育教學工作，從而提升教育教學實踐能力；初步學會使用常用的教育科學研究方法，掌握教育科學研究的一般程序，規范和開展一些教育教學課題研究，來培養他們初步的教育科學研究能力。具體包括：
（一）研習新課程標準。在教師的指導下，通過運用各種教育資源，對新課程標準進行研讀，以了解新課程改革的基本理念、基本目標和主要內容；領會新課程標準的基本結構；熟悉本專業課程標準的主要內容（如語文、數學、英語等課程標準）等。
（二）研習新課程教材。在了解新課程開發理念和模式的基礎上，熟悉義務教育中小學教材的結構體系、特點和內容等。
（三）研習課堂教學技能。當前，我們教師正由傳統的知識傳授者的角色向學生發展的促進者、支持者、幫助者的角色轉變。課堂上教師的教學技能不再僅僅局限在講解、提問等方面，我們還必須掌握課堂管理和調控、學習指導、課程開發、教學評價等教學技能。研習課堂教學技能就是要進行上述教學技能的訓練，并進行總結和反思，以獲得進一步的訓練和提升。
（四）研習班隊工作技能。班隊工作是學校教育的重要組成部分，教師既是教學者，又是管理者，因此，掌握班隊工作技能是教師素質中不可缺少的部分。開展班隊工作技能研習，使師范生能了解中小學生年齡特點，明確班隊工作的基本理念，開展一些具體的班隊活動，初步掌握有關的班隊工作技能和方法，促進學生管理意識和水平的提高。
（五）研習教育科研方法。“教師即研究者”，教師的科研能力是現代教師素質結構中不可或缺的組成部分。基礎教育課程改革順利進行的有力保障之一就是通過教育科研鍛煉和造就一支高素質的科研骨干教師隊伍。師范生作為未來的教師，應進行包括學習使用常用的教育科研方法、開展一些初步的課題研究、學會撰寫論文等內容的教育科研方法研習，為將來成為一名研究者打下堅實的基礎。
第三、開展教育研習活動，師范生可在教師的指導下，通過微格教學、教育實踐、課題研究、論壇等途徑來進行。
（一）微格教學。微格教學是在現代教育理論指導下對教師教學技能進行模擬訓練的實踐活動，基本流程是：布置微格教學任務指導教師進行總體指導師范生自由分組師范生選擇教學內容在指導教師指導下進行微格教學設計按小組進行微格教學評價（指導教師評價、自我評價與小組評價相結合）。為此，在實施微格教學前應學習教學目標、教學技能、教學設計等相關的內容，形成一定的認知結構，然后就某一內容進行充分的準備，面對其他師范生進行模擬教學。在結束之后，要進行及時的總結和交流，找出存在的問題和不足，以便進一步提升課堂教學的技能和水平。
（二）教育實踐。教育實踐是教育研習最主要的途徑。平常我們所開展的教育實踐形式包括教育見習、教育實習、教育調查等。在教育實踐中，師范生在每一次聽課、上課、組織班隊活動或進行教育調查之前，都要進行充分的準備，之后及時地總結和反思，撰寫報告或研究論文。
（三）課題研究。組織師范生開展各種專題性的課題研究活動是教育研習的重要途徑，它有助于養成師范生的科研素質，是師范院校培養基礎教育研究型教師的有效教學手段。課題研究的內容可以是教育教學的理論，也可以是具體的教育教學實踐活動。在學生課題研究過程中，指導教師應引導學生組成研究團隊，確定選題、研究目標和研究思路，廣泛查閱文獻和資料，形成結論，指導學生撰寫研究報告并進行課題評價和總結。作為學校來說，要構建師范生開展課題研究的平臺，把學生課題研究列入師范生的培養方案，并建立學生課題研究的導師制和考核獎勵制度，使學生課題研究成為師范院校培養符合新課改要求的合格師資的重要教學環節。
【參考文獻】
［1］張秀閣，吳金昌．基礎教育課程改革與師范生培養新模式探討［J］.當代教育論壇：宏觀教育研究，2004（4）．
關鍵詞：基礎教育；課程改革；問題；措施
一、提防心理的存在限制了師生的自主性
（一）提防心理對教師自主性的遮蔽
提防心理主要影響到教學模式與理念方面，如教學行為、設計方面的剛性評價。當師生交流、學生討論、多媒體的應用等作為必要的評價指標時，就會影響到新課改教學的評價標準。此時，為了達到相應考核標準，教師往往會放棄自己的思考。這種“為活動而活動”的教學行為不僅與學情和教學內容相悖，還限制了教師的自主性。
（二）提防心理對學生自主性的限制
如何發揮學生的自主性一直是基礎教學探索的內容。課程改革始終強調了個體生命的自主發展，根據不同的職場環境、經驗與自身特點來創建相應的教學空間。實際教學過程中，教師的主動防范往往會限制學生的空間自主性發揮。首先，課前學習成為教師控制的主要方式，課堂往往表現為課前學習演練的場所，這種自主學習往往限制了學生的自主性。其次，為提升學生的自主性，部分教師通過多形式、快節奏的教學來調整學生的思維。其授課實質演變為學生的被動學習。
針對這種提防心理問題，教師作為教學的主體應以新課改為前提，以教育目標為基礎，最大化地發揮出教師與學生的自主性，在相對自由的空間內及時有效地傳遞出準確的信息。
二、泛化理解降低了教學的有效性
（一）泛化理解教學生活化
基礎教學應突出學科特點，如：數學的數量、空間關系與形式等特點；語文的文字、構思、情趣、意境等方面的特征。不同學科需適當突出其自身特點，如過度追求教學內容生活化，徹底以教材為核心的課程資源，將直接淡化學科特點。無法引導學生正確對待該課程內容和知識要點。因此，教材生活化是以學科特點為前提的升華，是以尊重學科特點為基礎的調整。
（二）泛化理解教學方法
泛華理解教學方法在教學實踐方面多表現為按照新與舊兩種標準來替換好與壞。其弊端在于教學方法評價出現“一刀切”的情況，即：完全肯定或否定傳統教學方法。往往以探究、自主、合作來替代“以講授為主”的教學模式，針對其提出依據與內涵則缺乏必要的深度思考。
（三）泛化理解教學評價
隨著新課改的推進，教學評價更側重于學生的全面發展。部分教師在教學實踐中簡單地將鼓勵性語言作為主要評價方式。部分學校甚至形成了固定模式的評價語言。這種泛化評價無疑成為“八股”式的標準，與教學的初衷和主旨相背離。
泛化理解是基礎教育課改中常見的問題，該問題的出現源自于傳統教育的徹底剝離，我們應秉承借鑒、繼承的態度去研究傳統教育的精髓，使其與新課改有機結合到一起，在有破有立中繼承和發揚。一味地否定過去，無法實現質的飛躍。
三、教學控制與秩序缺乏完整性
（一）否定教學控制與虛假學生主體
新課改否定了既有的教學控制，過于強調教學生成性使得教學目標隨之弱化，相應的確定性也被分解。對傳統教材的新解讀往往背離了時代背景與精神內涵，例如：解讀《愚公移山》時強調移山直接破壞了既有的生態環境，這種做法導致了文本價值的喪失。過于標新立異讓授課沾染上過多的隨意性。這也讓學生演變為虛假的主體，直接造成授課體系的肢解，教育呈現出表面化的趨勢。
（二）集體意識缺失，降低了學生的道德感
新課改過程中，過分追求學生的自與人文關懷降低了學生的集體依賴感，往往通過自身努力來處理學習和生活中的問題。同時，學生自主性的放大也膨脹了學生的自我意識，即便是不正當的、違背道德評判標準的行為也逐漸被認定為是正確的。這種道德觀念的變化與簡單的教學相比更具危害性，嚴重違背了教學初衷。
教學控制的重要作用在于：調整、引導并糾正學生的行為與思想，最終讓學生在和諧的環境中成長，并克服與之對應的消極心理和情緒。學生的“自我塑造”與“被塑造”要實現辯證的統一。該觀念也致力于合理地約束學生的顯與潛在精神的健康發展。
上述問題的出現主要源自標新立異，任何事物都有其內在規律，如過分追求新意則是對傳統文化的丟棄。“溫故而知新，可以為師矣”，孔子在幾千年以前就對教育和學習的過程加以詮釋，我們在進行新課改時必須合理借鑒，站在前人的基礎上才能保證教育的持續發展。
綜上所述，基礎教育課程改革過程中出現了與教學宗旨、教學理念相悖的問題。根據唯物辯證法來看，我們既不能完全摒棄傳統的教學方法，也不能教條地將形式上的變化定義為新課改的成功。
參考文獻：
[1]許慎.說文解字[M].段玉裁，注.鄭州：中州古籍出版社，2006：733.
