發布時間：2022-09-15 13:45:33
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基礎教育政策體系辦學政策質量政策教師政策一、基礎教育政策的界定
廣義的政策從新制度經濟學的角度來定義時，就是參與交易活動的各個組織或個人所要遵守的交易活動規則，其中包括交易活動規則和交易活動主體，這與制度的定義類似。而狹義的政策從新制度經濟學的角度來定義時，就是參與交易活動的各個組織或個人所要遵守的由政府所制定的交易活動規則，其中包括交易活動規則和交易活動主體，而交易活動主體中包括政府，交易活動規則由政府制定，并且為參與交易活動的主體所遵守。
廣義的基礎教育政策從新制度經濟學的角度來定義時，就是參與基礎教育交易活動的各個組織或個人所遵守的基礎教育交易活動規則，其中包括基礎教育交易活動規則和基礎教育交易活動主體，這與制度的定義類似。而狹義的基礎教育政策從新制度經濟學的角度來定義時，就是參與基礎教育交易活動的各個組織或個人所要遵守的由政府所制定的基礎教育交易活動規則，其中包括基礎教育交易活動規則和基礎教育交易活動主體，而基礎教育交易活動主體中包括政府，基礎教育交易活動規則由政府制定，并且為參與基礎教育交易活動的主體所遵守。
二、以往研究的兩種觀點
以往國外有關教育政策體系的研究，最有代表性的觀點是美國學者柯伯恩所提出的五要素論，認為教育政策體系由教育經費政策、課程政策、學生政策、教師政策和教育管理政策等五個方面構成[1]。教育經費政策所要解決的是誰出資、出多少、為什么出的問題；課程政策所要解決的是教學內容的問題；學生政策所要解決的是受教者的問題；教師政策所要解決的是授教者的問題；教育管理政策所要解決的是由誰管、怎么管的問題。
以往國內有關教育政策體系的研究，最有代表性的觀點是孫綿濤所提出的四要素論，認為教育政策體系由教育質量政策、教育體制政策、教育經費政策、教師政策等四個方面構成[2]。其中的教育經費政策和教師政策與柯伯恩觀點一致；教育質量政策所要解決的是人才培養的質量標準及實現途徑問題；教育體制政策所要解決的是各級各類辦學主體之間的關系問題。
在這兩種觀點中，教育經費政策與教師政策是一致的。孫綿濤將柯伯恩的學生政策和課程政策合并為教育質量政策是合理的，因為教育質量指的就是學生的培養質量，而實現學生的培養質量標準的核心是課程，所以教育質量政策當然要包括學生政策和課程政策。孫綿濤的教育體制政策的提法是值得借鑒和商榷的。體制是一個含義模糊的概念，可以有體系、制度或制度體系的含義，這與政策體系的概念有很大的交叉和重疊，所以，廣義的教育體制指的就是教育政策體系，即包括所有種類的教育政策，而狹義的教育體制包含教育經費政策和教育管理政策，即辦學政策。所以綜合兩種觀點，我們可以提出基礎教育政策體系的三要素論，即辦學政策（或狹義的體制政策，含經費政策、管理政策）、教師政策、質量政策（含學生政策、課程政策）。
三、公共選擇理論的思路
我們采用新制度經濟學的公共選擇理論的微觀分析、個人主義的分析方法來重新詮釋基礎教育政策體系。公共選擇理論認為，只有個人才是最終的交易活動主體和研究對象，個人以外的組織、利益集團、政府都是一種制度安排的組織載體，是制度安排的結果[3]，屬于衍生出來的交易主體，其中已包含了人與人之間的交易契約或制度，其背后的真正主體仍是個人，所以徹底的個人主義方法論中，只有個人是交易活動的主體和研究對象，所有的組織、制度都可由對個人主體的交易活動的分析來解釋。所以在基礎教育交易活動中只有教育者和受教育者這兩類基礎教育交易活動的基本的、最終的、直接的交易活動主體，而學校是基礎教育交易活動的一種制度安排的組織載體，是基礎教育交易活動的一種制度安排的組織結果。當然并不屬于制度或制度安排本身，而是包括了制度、制度安排和一些實體性因素。這些實體性因素，最重要的就是基礎教育交易活動雙方，即受教育者（學生）和教育者（教師），但這種包括只是部分的包括，學生和教師對學校并沒有人身依附關系，是可以作出選擇的主體，可以選擇加入或離開。學校并不是學生或教師本身，教師或學生也不是學校本身，離開了某個學校，教師或學生仍然存在，離開了某些教師或學生，學校依然存在。但基礎教育制度則是學校更本質的特征，離開了基礎教育制度安排，學校就不成其為學校。所以學校應作為區別于學生和教師的第三類基礎教育交易活動主體。它相對于學生和教師來說，屬于第二級主體，或者說中間體、媒體、介質體、中介體，構成了基礎教育交易活動的中介因素，也是直接與基礎教育交易活動相關的主體，而學生和教師屬于第一級主體。所以直接與基礎教育交易活動相關的主體就包括教師、學生、學校，其中教師和學生是一級的、直接的、最初的、最終的、根本的主體，而學校是二級的、中介的、中間的、衍生出來的主體。學校這一主體是組織性主體，基礎教育交易活動往往是通過這一主體同其他與基礎教育交易活動有關的個人主體或組織主體打交道，而不是由學生和教師這些一級主體來直接與之打交道。這些與基礎教育交易活動有關的個人主體或組織主體有各級政府、社會上的個人或非政府組織。他們構成了基礎教育交易活動的環境因素，或稱為第三級基礎教育交易活動的主體。基礎教育交易活動主體的情形與教育交易活動主體的情形相同。本文以基礎教育交易活動的三類直接主體，即基礎教育的學生、教師和學校，作為研究重點，同時涉及基礎教育交易活動的相關環境主體。運用新制度經濟學的理論來分別并有聯系地分析對應于這三大基礎教育交易活動直接主體的基礎教育質量政策、辦學政策和教師政策。
四、委托理論的思路
在基礎教育交易活動當中，受教育者即學生是最終的委托人。教育者即教師是最終的人。受教育者是最終的出資方，國家的各級財政投入也是源于受教育者所繳的稅收。受教育者這一最終的基礎教育交易的出資方委托人，與教育者這一最終的直接貢獻基礎教育交易對象，對基礎教育交易對象的產出負直接責任的人之間，有一個長長的委托鏈，其中的任何一環都是其相鄰的更靠近最終委托人的一端的交易方環節的人，也都是其相鄰的更靠近最終人的一端的交易方環節的委托人。具體來說，這其中的環節有受教育者―學校投資者―學校―學校管理者―教育者，極端的情況，對于家教來說，則只有受教育者和教育者。我們這里以學校基礎教育為研究重點，所以一般不包括這種極端的情況。其中學校投資者包括各級政府、個人和非政府組織，他們是學校的直接投資者，而受教育者是最終的出資方，是受教育者通過出資稅收和給學校付費來委托政府和非政府投資基礎教育辦學、投資學校，提供基礎教育服務。所以政府和非政府的投資辦學組織，對于學校、學校管理者、教師來說是出資方和委托人，但同時也是受教育者的人，負有管理基礎教育交易活動和管理學校的直接責任。同樣，學校管理者是學校、學校投資者、受教育者的人，負有管理基礎教育交易活動和管理學校的直接責任，同時受教育者、學校投資者、學校、學校管理者對于教師來說又都是出資方和委托人，教育者對他們負有管理基礎教育交易活動和管理學校的直接責任。
對于學校投資者中的各級政府來說，其委托關系一般為，上級政府是下級政府的委托人，下級政府是上級政府的人。具體來說，中央政府是地方政府的委托人，地方政府是中央政府的人，下一級地方政府又是上一級地方政府的人，而上一級地方政府又是下一級地方政府的委托人。因為根據委托關系，委托方因為擁有所有權，在法律上有權管理方和交易對象或物品的產出，從主觀愿望上來說，因為是自己的所有權，也有心管理方和交易對象或物品的產出。但由于信息的不對稱，從客觀能力和效果上來說，委托方在技術上或者說能力上又無力有效地管理方和交易對象或物品的產出。所以只能間接地管理和影響交易對象或物品的產出，而且這種管理和影響的有效性是不確定的，其有效性取決于委托人對人的管理效果和人對交易對象或物品的產出的管理效果等兩個方面。上下級政府之間正好具有這種委托關系特性。上級政府在法律上有權管理下級政府，但由于信息不對稱，下級政府比上級政府擁有更多的具體信息，因而，上級政府與下級政府之間就構成了委托關系，上級政府為委托人，下級政府為人。上級政府對下級政府的基礎教育辦學擁有投資權，并擁有直接管理下級政府和間接管理或影響下級政府負責的基礎教育辦學產出的權力。但較之上級政府來說，由于下級政府擁有其所負責的基礎教育辦學產出的更多的具體信息，因而對于其所負責的基礎教育辦學的產出，下級政府擁有更多的、直接的、實際的管理權，對其所負責的基礎教育辦學的產出具有更多的、直接的、實際的影響力。
針對這一委托鏈的最終委托人，即受教育者的政策就是基礎教育的質量政策。針對于這一委托鏈的中間三項委托人，即學校投資者、學校、學校管理者的政策就是基礎教育的辦學政策，針對于這一委托鏈的最終人，即教育者的基礎教育政策就是基礎教育的教師政策。
五、結論
基礎教育交易活動主要包括以下三類主體，一是學校，二是受教育者，三是教育者。教育者和受教育者是基礎教育交易活動的基本的最終的主體，而學校是基礎教育交易活動的一種制度安排的組織載體。根據參與基礎教育交易活動的主體或政策所針對的交易活動主體的不同，基礎教育政策可分為針對學校的辦學政策、針對受教育者的質量政策和針對教育者的教師政策，這三大政策共同構成了完整的基礎教育政策體系。將基礎教育政策體系劃分為辦學政策、質量政策、教師政策這三大類，一是從新制度經濟學的邏輯推論，二是政策分析和基礎教育理論的一個邏輯推論。
我們所說的基本的基礎教育政策比柯伯恩和孫綿濤所說的基本的基礎教育政策更集中一些。相對于柯伯恩提出的由教育經費政策、課程政策、學生政策、教師政策、基礎教育管理政策等組成的國家基礎教育政策體系，我們將課程政策和學生政策歸入了都是針對學生這一基礎教育交易活動主體的基礎教育質量政策上來，是有關學生所應當獲得的基礎教育服務的質量政策，這一點與孫綿濤的劃分相同。我們將教育經費政策與基礎教育管理政策歸入了都是針對學校這一基礎教育交易活動的組織載體的主體的辦學政策上來，因為學校這一基礎教育交易活動主體就是從事辦學活動，而辦學活動最基本的兩項活動就是投資和管理。因此，辦學政策本身就含有教育經費政策或基礎教育投資政策和基礎教育管理政策。我們將針對教師或教育者這一基礎教育交易活動主體的基礎教育政策歸為了教師政策，這與前面兩位學者都是相同的。因此我們認為，國家基本的基礎教育政策，還是提教育質量政策、辦學政策和教師政策為好，這比前兩種提法都要更系統、更集中、更簡明、更有邏輯性、更有內在的關聯性和一致性，也更符合新制度經濟學和政策科學的理論和邏輯。基礎教育政策體系包括基礎教育的辦學政策、質量政策和教師政策。
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參考文獻
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一、西方基礎教育改革阻抗問題研究之分析
隨著各國基礎教育改革的深入發展，教育改革出現了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領域的影響，教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。
從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。
西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。
1．權力阻抗
改革會涉及人們經濟、政治等利益的再分配、再調整，這就出現各種復雜情況，產生了權力阻抗。西方研究者指出，基礎教育改革的推進，最大的阻抗來自于教育改革中的利益集團之相互對立，即所謂權力阻抗。各級利益集團（如領導者、教育行政管理者、教師、學生及家長等）都有意識或無意識地施加種種影響，抑制或阻撓改革的推進，影響進程和結果。
西方基礎教育改革時，教育者的利益與社會其他利益集團在教育改革方面的利益有時是不一致的。非教育的利益集團在教育領域中都存在自己的權益，他們爭奪有限的教育資源，其自身利益會影響到基礎教育改革實行的效果。而在教育者集團內部，教師與教育行政管理者之間的利益也不盡一致。行政管理者往往縮小教師的自主性空間，削弱教師的專業特性，導致教師與其對立，相互指責對方不能理解自己的問題。另外，學校內部斗爭也經常涉及收入等經濟問題。由此，當某些教育改革的實施損害或危及相關利益集團時，它們通常會表現出消極或反對的態度，甚至會給執行工作設置種種障礙，嚴重影響其實現。
尤其要指出的是，任何西方基礎教育改革的措施，不論是宏觀的還是微觀的，最終都要落實到或作用于學生身上，而家長是學生利益的直接代言人，是重要的利益群體。因基礎教育改革很少真正能全部放在學生利益之上，教育改革也還需要考慮其他人的利益。在教育改革過程中，學生及其家長為了自身利益而形成了利益集團，以便為他們的利益而斗爭。這也是權力阻抗的一方面。
2．心理阻抗
在基礎教育改革的過程中，改革的阻抗心理是客觀存在的，其產生也是極其復雜的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，個人對改革的心理阻抗，具體表現為個人對基礎教育改革缺乏了解或錯誤理解，存在思維定勢，有某種失衡感和不安全感，擔心地位，恐懼未來和依賴心理等因素，使其產生阻抗；因經濟利益受損或失業，社會群體及歷史文化等方面也可能產生心理方面的負面影響；組織對改革的心理阻抗方面，也有組織領導、組織結構、組織資源、經濟效益、團體規范和人際關系等影響，這些方面極有可能引起心理阻抗。基礎教育改革的所有參與者在面對改革時，總會或多或少地面臨心理上的壓力。其過程中，主要有認知偏差、習慣心理和不安全感等。總之，基礎教育改革引起參與者心理上的失衡和行為上的抵制，他們擔心害怕、不穩定，感到不適應、不習慣，心理無法承受，這就在心理上產生了基礎教育改革的心理阻抗。
3．價值阻抗
價值阻抗存在于個人和群體的不同思想意識、基本信仰等方面。改革就是打破人們長期以來形成的固有的傳統價值觀念，而人們的價值觀念已經根深蒂固，并不是容易改變的，他們不一定適應或認同基礎教育改革的一些舉措，他們甚至有著與改革相反的價值觀念，這就在一定程度上對改革產生了價值阻抗。
4．社會阻抗
基礎教育改革是一種復雜的想象，是理念、政策和體制結構、歷史和文化的大融合。基礎教育改革本身與社會環境、社會條件等社會大背景息息相關。在基礎教育改革中，社會方面涉及公平和社會凝聚力的問題，也涉及在階級或種族基礎之上建立學校和社區，而且也要考慮人口、社會風俗習慣、勞動力市場、人權觀和能力觀、法律和性別角色的變化問題，改變教育環境意味著對以上問題的改變。況且許多西方國家已經出現了收入和貧困差距擴大的現象，經濟上的松綁和結構重組孕育出更大的社會不穩定性以及社會生活的日益原子化。在這種社會大背景下，基礎教育改革很容易出現社會阻抗狀況。
二、西方基礎教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素對基礎教育改革起到了消極的作用，克服這些阻抗問題，是基礎教育改革能夠順利進行的重要保障。西方一些學者研究了阻抗消解問題，如格羅斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它強調改革組織者、領導者和管理者清楚地意識到改革引入前的各種抗拒，對于成功的基礎教育改革來說是非常重要的。又如庫爾特·列溫提出了“力場分析法”，他認為，任何改革都會有兩種力即支持改革的動力與反對改革的阻力起作用。“力場分析法”就是對所有的動力因素和阻力因素進行分析，比較每一因素的強度，尋求有針對性的解決辦法，逐步減少并消除其阻抗。針對基礎教育改革中存在的阻抗因素，為了克服其阻力，保證教育改革的順利進行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解權力阻抗之策略
領導—阻抗指導模式是這一阻抗消解的策略。在基礎教育改革的發動、組織實施和組織化或拒絕階段這三個連續的階段里，政府應考慮各利益集團，加大對基礎教育改革的投入，消解因經費不足和失衡給改革帶來的阻抗；在充分利用市場手段籌集改革經費的同時，優化資源配置結構，提高資源使用效益；建設具有科學、民主、服務型的教育行政體系，來化解利益集團給基礎教育改革帶來的阻力；設立領導和決策咨詢機構，利用集體的智慧作出正確的決策；開放信息公開、傳播渠道，保證決策的民主、合理、科學；下放領導和決策權力，賦予學校、教師更大的自；以學生的利益為重，考慮學生和家長的要求，使這些阻抗因素減少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面對基礎教育改革，人們會對未來的工作內容、經濟收入、能否適應等表示擔心，由恐懼發展成為反對改革。要消解心理阻抗，就要改革消極的觀念、習慣、傳統并建立起新的觀念和社會心理定勢；要充分考慮人們的興趣和心理情緒，不失時機地進行心理調適，從而使人們歡迎改革，支持改革，積極參與改革；鼓勵人們參與并制定一系列的鼓勵政策，運用政策導向作用來鼓勵其參與改革，吸引他們對教育改革的關注與支持；讓人們對改革方案進行充分討論，發表自己的看法，將其合理成分吸收到方案中，使改革成為他們自己的事情，而不是領導從外部強加給他們的任務，從而使他們關心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
關鍵詞：基礎教育；內部審計；職能
2018 年審計署了《審計署關于內部審計工作的規定》（審計署令第11 號）（以下簡稱《規定》），對于強化內部審計工作，建立健全內部審計制度，提升內部審計工作質量起到制度保障作用。基礎教育內部審計部門，應緊跟新時代要求，抓住審計制度發展和變革的戰略機遇，深刻理解內部審計功能和價值，通過強化教育經費監管，防范風險，提高經費使用績效，有效發揮內部審計職能。
一、內部審計職能的變遷
內部審計職能是內部審計的內在功能和本質。從國際內部審計師協會（IIA）對內部審計的歷次定義來看，內部審計職能已經滲透到組織運營和管理的各個方面，不斷實現價值增值（見圖1 ）。IIA對內部審計的定義明確內部審計具有“確認”和“咨詢”職能。在我國，內審職能隨著審計目標和內容的變化而拓展。審計署《規定》明確將內部審計職能從“監督與評價”拓展為“監督、評價和建議”，強調要發揮內部審計的“建議”職能，這與IIA的“咨詢服務”職能不謀而合。
二、基礎教育內部審計定位與職能
（一）基礎教育內部審計定位
1.增強基礎教育防御風險能力基礎教育內部審計在具體業務流程中關注風險因素，特別是關注學校內部控制建設的風險評估、安全風險管控機制等，對于發現的問題應及時分析、預警危害，做到發現問題、提出建議、完善機制、增強基礎教育風險防御能力。2.促進基礎教育發展目標實現基礎教育內部審計應服務于學校教育教學決策，完善學校經濟業務活動中存在的薄弱環節，促進學校優化管理流程、提升管理效率，提高經費使用績效，實現教育事業發展目標。
（二）基礎教育內部審計職能內涵
隨著我國基礎教育經費投入的不斷增長，內部審計部門在加強中小學校經費使用監督、強化基礎教育重大項目全過程審計，防范學校財務風險和廉政監督等方面發揮積極作用。新時代背景下，基礎教育內部審計應促進審計職能向“監督、評價與建議”方向轉型升級，助力教育事業發展。1.監督職能是基礎監督職能是指通過對中小學校財務收支行為的審計，合理保證學校教育經費支出的真實性、合規性，促進基礎教育健康有序發展，解決“對不對”的問題。隨著我國基礎教育經濟活動日趨復雜，審計的監督職能既是加強基礎教育系統內部管理的需要，也是基礎教育本身存在和發展的基礎。2.評價職能是支撐通過客觀評價中小學校財務管理、教育專項資金使用、內部控制的健全性及教育教學管理的安全性，提升基礎教育經費使用的經濟性、效率性、效果性，解決“好不好”問題。內部審計向教育部門和學校管理者提供財務管理和資產運行狀況，真實、客觀的審計評價，為學校優化管理，及時、有效進行決策提供了依據。3.建議職能是升華利用教育內部審計資源和信息，為教育部門和中小學校教育教學、財務管理活動，提供管理建議和支撐服務，解決“怎么好”問題。內部審計針對發現的問題，及時提出管理和咨詢建議，幫助被審單位健全機制、提升管理水平、防范風險，實現教育事業目標。
三、影響基礎教育內部審計職能發揮的障礙
（一）機構獨立性不強，審計職能發揮受限
我國《教育系統內部審計工作規定》中明確：“教育行政部門和單位應設置獨立的內部審計機構，配備審計人員，開展內部審計工作。”筆者通過調研C市教育行政部門發現：該市教育行政部門存在未配備獨立內部審計機構和內部審計人員情況（見表1 ）。基礎教育未設立獨立的內部審計部門、或內部審計部門與財務部門、政策法規等部門合署辦公，將會削弱內部審計的權威性，同時大大降低內部審計的職能發揮。
（二）人員和知識結構單一，審計業務能力較弱
基礎教育內部審計工作內容比較廣泛，需要多方面知識的復合型人才，包括具備財務、審計、工程建設、政策與法規、教育管理、信息技術等方面知識。目前，基礎教育內部審計工作主要由學校的財務人員兼職承擔，在人員配備、知識儲備方面，顯得較為單一和薄弱。以C市市本級教育行政部門為例，兼職內部審計人員均為中小學會計人員，其綜合專業知識、審計業務能力與素質均有待提升（見圖2 ）。圖2C市教育行政部門內審計人員專業技術職稱構成情況據調研，大部分中小學校一線會計人員，缺乏內部審計所需的其他專業知識。這種人員和知識結構單一、專業素質不高，現代審計意識不強的狀況，使得基礎教育內部審計團隊建設出現“乏力”狀態，不利于審計工作后續發展。
（三）思維與方式傳統，審計深度與廣度不大
教育內部審計主要包含財務收支審計、經濟責任審計、教育經費專項審計、基本建設財務決算審計等。目前基礎教育內部審計使用的是傳統的財務審計方法，重點是針對教育經費收支、財產物資管理的真實、合法和效益進行審計監督，注重查錯糾弊，更多的是強調監督職能。隨著經濟責任審計、內部控制審計、專項審計、績效審計的深入開展，基礎教育內部審計覆蓋范圍更加深入，往往需要涉及教育教學管理的業務流程中去，單純以“財務收支審計”為主的思維，已不適應基礎教育審計發展的需要。
（四）信息化水平不高，審計內涵發展受阻
隨著學校教學、科研、財務等內部管理的逐步規范，特別是在“智慧校園”建設背景下，信息技術廣泛應用于教育教學和財務管理等各個方面。部分市級財政、教育行政部門通過構建區域基礎教育財務數據平臺，實現中小學校財務集中核算與管理。相比較而言，基礎教育內部審計的信息化建設滯后，目前僅能夠通過計算機進行簡單的文字、表格數據處理，既無專用的內部審計軟件、也未建立基礎教育內部審計信息共享平臺，無法實現內部審計過程中的財務數據收集與篩檢、內部控制測試、績效建模評價等功能，僅憑內審工作人員的手工收集、復核數據、測試與分析，審計工作效率、效果難以提升。
四、提升基礎教育內部審計職能的路徑
（一）提升獨立性，保障內部審計職能發揮
現代審計之父――勞倫斯?索耶提出“對有效的內部審計來說，獨立性是必不可少的。這種獨立性主要是通過審計組織的地位和客觀性得到的。”隨著內部審計的發展，這種獨立性包含：機構獨立、經費獨立、人員獨立和工作獨立。（1 ）機構獨立。基礎教育行政部門和有條件的學校應設置獨立的內部審計機構，保障審計工作獨立性，使審計的職責、權力和范圍有法可依，減少外界因素對審計部門的不利影響。（2 ）人員獨立。一方面，增加審計人員編制，為教育內部審計部門配備專（兼）職工作人員，審計人員的調動、考核等應由單位最高管理層討論決定；另一方面，部分審計項目聘請和借用外部專業審計力量，完成審計工作。（3 ）經費獨立。教育內部審計部門開展審計工作、審計人員培訓經費等，應納入年度預算并予以保障。（4 ）工作獨立。教育內部審計人員能夠依據審計計劃，依法獨立開展審計工作，不受其他干涉，做出公正、客觀的審計評價，并出具審計報告和審計意見。
（二）優化人員結構，提升內部審計隊伍素質
隨著基礎教育內部審計范圍擴大，審計職能的轉變，內部審計人員需要掌握多種專業知識，才能勝任審計工作。采取如下措施：（1 ）招聘其他專業人才（如計算機軟件、工程造價、教育教學管理等專業）充實內部審計隊伍，破除目前單一“財務會計”的人員結構。（2 ）選拔優秀教育教學管理人員，在內部審計部門進行掛職鍛煉，一方面充實內審人員在教育管理知識方面的欠缺，另一方面也讓掛職管理人員熟悉并掌握教育財務和審計管理知識，提升綜合管理能力。（3 ）制定基礎教育內部專（兼）職審計人員崗位職責，明確內部審計人需要完成的工作內容以及應當承擔的責任范圍。擇優聘用和考核內部審計人員，對于考核優秀的人員進行獎勵和晉升；對于無法履行崗位職責的，不得（或終止）聘用。（4 ）制定崗位培訓計劃，采用面授和網絡教學方式，有計劃、有目的充實內部審計人員在教育管理、法律法規、內部控制、基本建設、信息技術、人際溝通與交流等方面的綜合知識培訓，提升審計人員素質。
（三）強化工作機制，提升審計質量
在確保基礎教育內部審計獨立性和權威性的同時，需強化審計工作機制建設，提升審計質量。（1 ）完善制度。借鑒國家審計制度，從基礎教育實際出發，補充修訂基礎教育的《內部審計制度匯編》《內部審計整改制度》《內部審計工作規范與工作手冊》《經濟責任審計操作指南》等，規范指導基礎教育內部審計工作。（2 ）規范流程。逐步建立統一的基礎教育內部審計規范化流程，設計流程作業模板與操作程序，保證全面覆蓋審計內容與關鍵風險點，降低審計風險，提升審計工作質量，同時，為后期開展內部審計信息化建設做好準備。（3 ）加大審計結果運用。審計結果運用包括通報審計結果、制定整改方案、根據審計建議改善管理等，教育內部審計部門應跟蹤檢查內部審計問題的整改情況，對于整改不力的學校，進行深入分析，幫助、督促和強制整改到位；建立審計成果和信息共享，與組織、人事、財務、紀檢等部門協調聯動，強化考核與管理。
（四）創新工作思路，向管理審計轉型
（1 ）在審計方向上，以“內部控制審計”為抓手，開展基礎教育內部審計工作。行政事業單位內部控制建設是規范管理、抑制風險和防腐倡廉的重要舉措。目前，基礎教育的內部控制審計仍處于起步階段。以C市教育行政部門為例，對內部控制審計僅限于審查財務收支、翻閱會議紀要、規章制度、詢問個別管理人員，從審計方式方法、審計流程、審計效果來看，都不盡如人意。基礎教育審計部門應以財政部年度內部控制評價（單位自評價）為基礎，整合進內部控制審計業務中，并逐步引領“財務收支審計”“經濟責任審計”，形成基礎教育內部控制建設與評價體系，發揮審計建議服務職能，夯實中小學校內部控制建設，防范教育風險（見圖3 ）。（2 ）在審計內容上，隨著政府會計改革，中小學校實行“雙分錄、雙基礎、雙報告”財務核算，財務管理引入了“權責發生制”“成本”概念。面對變化，基礎教育內部審計順應會計改革，調整審計內容。強化對中小學校資產審計，重點關注資產的采購、使用、折舊計提、處置等，摸清學校“家底”，確保國有資產信息真實、有效。在資產審計的同時，應強調對資產配置、使用效益與效率，進行審計數據分析、提出合理化建議，提升被審計學校資產管理水平。研究開展績效審計，對教育經費支出的經濟性、效率性和效果性進行審計分析，逐步探索構建基礎教育績效評價標準，在同類別學校之間進行橫向或縱向比較。通過對標，審計人員提出改進建議和優化措施，幫助被審計學校提升財務和業務管理水平。（3 ）在審計方法上，采用“點、線、面”開展基礎教育內部審計。在使用常規財務收支審計方式方法外，通過對資金收支行為的審計，延伸至關注整個業務流程和關鍵點，及時分析財務與業務管理上存在的缺陷和風險，提出針對性管理建議。內部審計應從單筆經濟業務“點”開始，關注業務流程這條“線”，最后才能抓住“業務與財務管理”（面）。以審計調研中等職業學校實訓耗材廢品收入為例：通過1 筆“廢品收入”金額入賬（點），延伸到學校“實訓耗材的預算、采購、管理、使用、廢品處置”等環節（線）：審核耗材預算的編制的科學性、采購方式規范性、耗材的出入庫管理情況、廢品處置及收入核算。最后歸結至學校的預算管理、采購管理、資產管理等內部控制制度設計與執行的有效性（面）。審計人員針對制度缺失、制度執行薄弱環節，提出整改意見和管理建議，切實提升學校實訓耗材管理和財務管理水平。“點、線、面”的審計方法將有利于拓展審計人員視野，從緊盯單個財務數據向數據背后的管理內涵延伸，做到發現問題、分析問題、提供解決問題的建議。（4 ）探索“內部審計關口”前移，從事后審計監督向事前、事中審計監督轉變，將基礎教育內部審計的事后監督、評價職能，延伸到事前、事中管控與建議。以“部門預算審計”為例，目前基礎教育內部審計部門往往是在年度結束后，針對學校上一個（或幾個）年度預算情況進行審計，基本采用預算收入完成率、支進度百分比、結余資金占比等指標進行評價，遠遠無法滿足“提高預算科學性和財政資金透明度、預防腐敗、提高教育資金使用績效”的預算審計目的。部門預算審計關口前移，即從“預算執行完畢后”前移至“預算編制、預算執行”關口：首先，審計人員應全面了解基礎教育（或學校）發展規劃及年度重點工作，熟悉預算編制的組織和流程、以前年度預算編制及執行情況等；其次，通過關注預算編制的關鍵控制點（收入是否全面、教育重點工作的保障、重大項目的論證、績效目標申報與評價），來參與基礎教育預算編制過程，控制預算編制風險，提升預算編制質量；再次，分析以前年度預算編制和預算執行的不足，提出指導建議和意見，保障預算編制的科學性；最后，年度中跟蹤獲取月度、季度預算執行情況，及時分析執行數據偏離預算的原因，并提出審計建議，保證預算目標完成。“內部審計關口”的前移，將有利于發揮優化管理、防范風險的內審作用。
（五）加快信息化建設，為審計工作提供技術保障
隨著信息技術的迅猛發展，會計信息化發展經歷了單項會計核算、全面會計核算與業財融合的財務管理與決策支持，毫無疑問，目前依靠傳統手工處理的內部審計，已經不能適應新時期審計工作的需要，應加快內部審計信息化建設。（1 ）開發基礎教育內部審計作業軟件。根據中小學財務核算情況，定制開發基礎教育內部審計軟件來輔助審計工作：模擬傳統手工的審計流程，通過軟件訪問和獲取財務數據庫，具備查詢、整理和分析財務數據功能，滿足審計人員對數據分析需要；同時具備審計統計分析、審計底稿與報告生成等審計管理功能。基礎教育內部審計軟件開發與使用，將節約現場審計作業時間、提高審計工作質量。（2 ）考慮構建區域性基礎教育審計信息化平臺。由于中、小學校管理模式、財務核算、財務信息報告基本統一，特別是部分城市已實行了財務集中核算，基礎教育內部審計可以在實現上述“單機作業審計”的基礎上發展“網絡化審計”，構建區域性基礎教育審計信息化平臺。通過構建區域性基礎教育審計信息化平臺，將審計資源平臺與中小學財務集中核算平臺、資產管理平臺、學校財務管理系統、學生管理系統、教務系統、科研系統等對接，打通信息流，實現信息共享、遠程監控、數據采集與挖掘、對比分析、自動預警、審計決策分析支持等功能，使得審計決策過程更加智能，為內部審計職能發揮提供技術支撐。結語審計是黨和國家監督體系的重要組成部分，也是推進國家治理體系和治理能力現代化的重要力量。隨著我國治理體系和治理能力現代化的推進，基礎教育內部審計應緊跟新時代要求，通過強化內審部門獨立性、優化內審人員結構與素質，利用信息化技術手段提升審計工作質量，積極創新基礎教育內部審計工作思路，向管理型內部審計轉型，不斷提升教育內部審計職能。
教育改革出現這樣的局面，根源在什么地方？我想，根源在于這場教育改革是自上而下的改革，廣大教師都熱衷于應試教育并樂此不疲；同時，因為應試教育能得到立竿見影的效果，一些學校和教師并成了名校和名師，并為此在教育上大發應試教育的橫財。這樣的“良性”循環，是沒有人顧及學生的全面發展和可持續發展，沒有人愿意再素質教育上做費力不討好的事情。葉瀾教授說：“這實際上反映的是社會形態。我們都知道要落實素質教育，但應試教育是決定命運的關鍵。我認為這種狀態如果不走出來，生態惡化還要繼續。”因此，教育改革需要的是自下而上的改革，這樣，才能真正讓改變中國的教育（具體見筆者刊發于2009年9期《現代教育論叢》的《論教師專業培訓的自主性》一文，筆者做了詳細的論述。）
葉瀾在談到這個問題的時候，提到自己在和基礎教育一線教師和校長接觸的時候，發現很多教育工作者有“被改革”的感覺，包括基層教育研究者；一說到改革，他們做肯定回答，然后就是你給我辦法、給我一個模式，卻不動腦筋去想想這是為什么。這就是典型的被改革行為和現象。教育改革一旦走入被改革的局面，就注定的改革將以失敗而告終，或者流產。
廣大教師“被改革”，這是問題的根源。新課程改革并不是廣大教師想做的事情，這僅僅是專家學者、教育主管部門的愿望。即使是政府倡導的自上而下的改革，要想推行改革措施，就必須得進行廣泛的宣傳，讓這樣的改革思想深入教師群體、深入教師的骨髓，讓教師認識到當前的教育就是需要這樣的教育改革和教育方法。縱觀歷史，每一次政治上的改革，事先都要廣泛的掀起一場思想革新啟蒙運動，讓這樣的思想和思潮讓人民大眾接受并深入人心，否則，沒有思想啟蒙運動的改革注定必將以失敗而告終。例如歐洲的文藝復興運動、我國的五四，都為后來的改革提供了強有力的思想基礎。本次新課程改革，僅僅是教育主導部門強行推行的一種思想，并沒有像五四那樣開辟出專門的陣地來宣傳新課程改革，并沒有多少關于新課程改革的相關的權威的書籍和文獻，導致新課程僅僅僅以一種觀念的形式出現，并沒有深入人心。
葉瀾說：“當主體變成被動體，改革怎么改，都沒有辦法。這種狀況形成的一個原因就是我們的改革者和領導長期以來重心太高，缺乏多元主體和多層次改革同步推進滾動向前的思維。在這樣一個背景下，最基層的教育工作者缺乏內在的積極性。”因此，目前教育改革就是要著力于改革這種教師被改革的被動狀態，讓教師從被改革走向主動改革。只有這樣，才能讓新課程理念被廣大教師接受并真正在具體教學中實踐起來，否則，就只能走入改革的形式主義。
新課程改革走入目前的尷尬境地，并不僅僅是廣大教育工作者的問題，根源還在于政府沒有給教育營造一個適合新課程改革和教學的氛圍和條件。正是這些條件和氛圍制約了廣大教育工作的教改熱情。我們知道，要想真正實行素質教育，就必須改革現行的考試制度，現行教育制度以分數論成敗，必然導致應試教育的可能性與現實性。但這并不意味著就不考試，而是采取與素質教育相符合的考試試題、考試指導思想和考試制度。因此，改革考試命題方式，命制符合素質教育的試題來考察學生的各種能力，我想，這是目前教育改革應該要做的一件事情，而不是新教材老教法、新理念配套陳舊的考試試題。
其次，充分放權給校長和教師。葉瀾說：“我認為重心的下降，將是管理重心的下降，真正把教育改革的主動權還給校長和老師，是下一階段基礎教育實現內涵發展的最重要保障。”現行教育的一個重要弊端就是政府以行政命令管得過死、管得過多，把一個個象牙塔似的學校全部衙門化，儼然辦成了政府的一個行政機構，而校長則對上級唯令是從，不分青紅皂白、不管教育規律、不顧教師的感受。如果教育部改變這樣的狀態，教育改革想讓學校真正的自由發展，幾乎是不可能的。畢竟，一線教育，能夠像洋思中學和杜郎口中學那樣，敢于創建自己的教育模式的學校和校長并不多見，能夠走出特色道路的更是鳳毛麟角。
基礎教育中的美術教育，是指在義務教育階段，對中小學學生進行的美術文化教育，也是培養全體國民綜合素質的基礎性教育。在國民綜合素質的結構中，完善的人格品質是培養優秀人才的良好基礎，也是衡量特色社會主義建設人才不可或缺的標準。因此，作為基礎教育中的美術教育，承擔著完善學生完美人格的培養重任，與此同時也有效地促了進學生綜合素質的全面發展。
一、基礎美術教育能夠構建個性化的審美框架
在基礎教育中的美術教育課程中，美術鑒賞是重要的課程內容，它不僅是一個觀察、體驗、品位杰出藝術作品的過程，而且也是一條提高學生人文修養的有效途徑。在中小學美術鑒賞教學中，教師不能照搬成人化、專業化的那些美術鑒賞模式僵化教學，而必須依據學生的年齡特點、知識閱歷和生活經驗進行有針對性的教學設計，使學生在鑒賞藝術作品時，把自己的認知、情感、興趣、理解融入其中，從而引發聯想、感悟，猜測、判斷等多種個性化的思維活動，讓學生成為美術鑒賞活動的主體，在學習中逐漸創建自己的審美框架。這樣，就能有效發揮美術教育的特殊功能。在具體的教學過程中，教師應當引導學生從各種不同的角度對藝術作品表象的“真實”進行認知，尊重學生的認知水平，從“這幅畫我看得懂”“那幅畫我看不懂”開始接觸藝術作品。其實，這種“看得懂”與“看不懂”，大都是被局限在作品表象上“畫為何物”這種認知習慣當中的，但是，在不同時代、不同文化背景下，藝術作品的創作者對“真實”卻又著不同的理解。比如，安格爾的作品被18世紀“新古典主義”畫派看成是“真實”的；畢加索的作品被20世紀“立體主義”畫派看成是“真實”的等等。對于藝術家而言，他們筆下的表意都是“真實”的，而表象的方式則差異很大。
這是因為每位藝術家在觀念上、風格上，都以自己內心的“真實”尺度作為標準來描繪對象，從而使藝術作品具有了豐富多樣性。同樣，作為觀賞者來講，每個人也會因知識、個性、民族、修養等諸多因素的差異而對“真實”的標準作出不同的判斷。如果學生能通過表象的內容（構圖、人物、場景、色彩和抽象符號等）去捕捉具有張力的視覺感受，從中領悟到一種與文字、語言不能等同的視覺體驗，那么，就可以確認學生在審美意象層面上基本“看懂了”作品。在此情況下，教師不必要求學生按照成人化、專業化的標準去“詮釋”作品。因為,基礎美術教育中的美術鑒賞課程，其價值體現并非停滯在精確的復述作品表象下面的內涵意義，而是著重于學生們對事物表象的審美情感認知。所以開拓學生的審美思維空間，讓他們在與作品的交流過程中構建自己的審美框架，必將有益于學生形成自己獨特、豐富的審美情趣和審美經驗，有益于學生個性化的審美框架構建。通過這樣的鑒賞過程，學生們對人生又有了一個更加廣闊的認知，精神視野得以開拓，情感世界也更加豐富，對生命的生存質量就要求更高了。當他們走出校門，在以后的時代進程中，一定能夠繼續利用社會資源來為自己的發展服務，從歷史上許多成功實例背后挖掘更深層的東西，而不是去聽任現實中丑惡的卻貌似優美的表象對自己人格進行侵犯。
二、基礎美術教育能夠促進自信心的確立
在基礎教育中的美術課程設計中，可以把系統的視覺訓練看作是受教育者不可缺少的一部分，但更緊要的是把這種對特殊領域的能力掌握，轉移到對感性形式的本能反應能力的開發上。通過學習要使學生明白：在人類世界中，面對同一現象，可以出自不同的洞悉而對同一對象作出“活”的理解：畫家會把墨跡看成“意向”，而物理學家則把墨跡看成是物質。人們不同的“觀看”，不僅會對同一知覺對象得出不同的解釋，而且還要求視覺的饅頭進入理性的腸胃進行轉化。具備了這種綜合各種觀點與關系的能力，就有助于自信心的建立，而自信心的建立是高水準內心活動的保障。在具體的教學過程中，教師應該激勵學生踴躍參與創作作品，以逐步建立起由低級到高級、由外部物質世界向內心精神世界發展的階梯。比如：當學生觀賞一幅藝術作品時，極易產生思維定勢，如19世紀杰出的現實主義代表作品《拾穗者》，任何學生初見它時都會不約而同地對欣賞主體形成一種先入為主的理解：三個農婦在收割后的土地上檢拾遺落的麥穗，畫面中的一切都是樸實、自然、真實的，讓人們感到勞動的偉大和崇高。學生的理解與理論家們的評述是一致的，這就會導致認知活動必然要受到一種定式思維模式的影響。我們可以利用創作實踐活動改變這種先入為主的思維模式，先讓學生認識、分析作品題目，并嘗試以繪畫的方式表達自己對這個繪畫題目的理解。這樣，有的學生畫了一次少先隊的環保活動；有的學生畫了一個渴望讀書的失學兒童；有的學生畫了一群被人類毀掉家園的野生動物等。當然，也會有個別學生表示難以理解這個繪畫題目，他們認為：“現在地上扔一元錢都無人去檢，還會有人彎腰去拾麥穗嗎？”待學生先充分表達了自己繪畫意圖后，再讓學生去欣賞米勒創作的《拾穗者》，并組織學生討論、分析、比較，哪些方面自己的設想比原作更新穎、更美好、更符合我們所處的時代的發展要求。
通過交流，學生在形成和肯定自己見解的同時，也能初步感悟到人文關懷的價值取向，從而進一步認識到，藝術創作沒有唯一的標準答案。如果面對現實能夠敏銳地提出大膽的質疑，也就敢于大膽地對前概念進行修改、清理、拋棄。當我們能夠把《拾穗者》引申出“拾穗者”的范疇之外時，學生們主觀世界積累起來的多種多樣的經驗就打開一個更大的主題范圍，這類實踐，在建立自我認知的感性基礎之上確立自信心，是極其有效的。如果每個人都能自信地在探索性工作中表達自己，我們的時代就會充滿創造力。實踐證明，學生在接受審美知識教育的同時，也接受自信心理的暗示，并源源不斷地獲取自我認知的新經驗、新感受，這樣就能促進學生自信心的建立健全。自信，是成功的開始。如果在基礎美術教育活動中，不把視覺訓練僅僅看做是純繪畫的技能訓練，它將能夠在喚醒學生認識自身“力”的潛力上發揮良好作用。
三、基礎美術教育能促成創造性思維的養成#p#分頁標題#e#
關鍵詞：基礎教育階英語教材 編寫 分析
英語教材既是教師組織語言教學活動的主要依據，又是學生學習語言、開展語言活動的中心內容。為了讓研究者更好地了解我國基礎教育階段英語教材研究的現狀、發展趨勢和存在的問題等，本文對上世紀80年代以來在國內四類期刊發表的相關文章進行了統計分析，并在此基礎上提出了思考和對未來研究的展望。
一、文獻范圍和統計方法
本文選取1990-2013年間發表在國內期刊上的基礎教育階段英語教材研究論文作為研究對象。這些論文主要來源于《外語界》等外語類期刊、《課程教材教法》等基礎教育階段教學與教材類期刊、《教育導刊》等教育類期刊。經過嚴格篩選統計，最終確定基礎教育階段英語教材研究論文206篇。本文運用的統計方法為描述性統計方法和卡方檢驗。
二、結果與分析
（一）基本趨勢。數據顯示， 1990-2013年間， 基礎教育階段英語教材研究總量呈現明顯上升的趨勢。這表明隨著我國基礎教育階段英語教學的發展和教材種類的豐富和多樣化， 基礎教育階段英語教材越來越得到外語教學界的重視。經過SPSS數據統計和卡方檢驗， 1990-2013年間國內期刊上發表的中小學英語教材研究論文數量有顯著差異，其中2004-2013年間共發表相關論文70篇，占到論文總量的1 /3。四大類期刊中， 基礎教育階段教學與教材類期刊對中小學英語教材研究關注度最高，共刊登相關論文100篇，占論文總篇數的47%。
（二）研究方法。國內外專家學者針對外語教學研究方法提出了不同的分類標準。本文運用實證性研究和非材料性研究。數據顯示顯示， 1990-2013年間，我國基礎教育階段英語教材研究中，非材料性研究占絕對優勢，共186篇，占總篇數的93%，而實證性研究偏少，僅有10篇，占總篇數的5%。實證性研究在1995年才第一次出現。這說明，我國基礎教育階段英語教材研究以經驗介紹、個人對教材的介紹與分析，以及教學法與教材探討等主觀分析為主，而以數據或者調查資料為基礎的研究則非常少。
（三）研究內容。根據論文的研究內容，我們把基礎教育階段英語教材研究論文206篇大致分為6大類經卡方檢驗， 基礎教育階段英語教材論文研究內容有顯著差異。英語教材研究比例最大的領域是教材與教學，共有論文103篇，占論文總篇數的50%，表明一半的研究是對基礎教育階段英語教材的使用和教學的探討。其次是教材分析與評價，共有論文43篇，占論文總篇數的24%。而與教材編寫相關的教材理論與編寫原則、教材編寫方法和具體問題則關注較少，分別有論文12篇和7篇。
四、對基礎教育階段英語教材研究現狀的分析與思考
（一）缺乏系統的教材編寫理論和原則方法的探討與分析。目前的研究中對于基礎教育階段英語教材編寫理論與編寫原則的探討占總論文數量的比例很低，大量的研究集中在分析與評價教材、探討教材的使用和教材的介紹與推薦。盡管我國基礎教育階段英語教材出版近年來發展勢頭迅猛，教材種類多樣，且各成體系，但英語教材編寫的理論和實踐方面的研究相當薄弱。此外，國內研究者對國外基礎教育階段英語教材編寫理論與方法的關注也不夠，沒有及時引進介紹相關理論，更沒有進行對比分析和借鑒性的實驗應用。
（二）對學習主體研究薄弱。大量的研究以分析教材本身為主，介紹教材、評價教材、探討如何使用教材和教材編寫的相關問題，其研究對象是教材本身或者教學的主體（教師），而從學習主體（學生）的角度分析探討教材的研究甚少，對此方面的實證調查研究更是少之又少。當然，從教材本身和教師角度研究教材是十分必要的，但是教材的最終使用者是學生，從學生角度調查他們對于教材的感受、分析教材的使用情況，對于客觀地評價教材、充分利用教材和尋找合適的教學方法是很有意義的，而且能夠為教材編寫提供真實的、豐富的素材佐證和建議。
（三）研究方法亟待完善。目前基礎教育階段英語教材研究的研究方法以個人經驗總結和觀點陳述、理論思辨等非材料性研究為主，材料性研究起步較晚，主觀經驗色彩濃厚，缺少客觀實證特征。實證研究可以加深研究的深度，拓寬研究廣度，增強說服力和可信度，還能提供客觀真實的數據和材料支持，對基礎教育階段英語教材發展和建設大有裨益。
（四）教材評價不夠客觀，外部評價偏少。系統教材評價可分為內部評價和外部評價。根據我們的統計，目前基礎教育階段英語教材評價多為內部評價，很少有外部評價。教材的本質屬性與第一要素是教學性，因為它能夠決定或影響教材其他特性及功能的發揮。教材、教師、學生是教學過程的三個基本要素。在教學活動中，三者相互作用，使教學成為動態的統一過程。教師通過教材的傳授，學生通過教材的學習，共同完成既定的教學任務。因此，僅僅從教材本身分析評價教材是不夠的。從教師、學生和課程要求的角度來評價教材將有助于更為全面客觀地認識教材。此外，多數教材介紹和評價只談教材的優點，對不足之處則避而不談。這種以推廣、促銷為目的的教材評價是很難做到客觀地評價教材的。因此，有必要大力推廣教材內部評價與外部評價的雙重評價機制。
五、結束語
基礎教育階段英語教材編寫理論與原則方法的探討與分析對于教材本身的建設是至關重要的，這些理論和原則又應該源于實踐調查和客觀數據資料的支撐。而國內目前在研究內容和研究方法兩個層面上針對教材編寫理論和實證的研究都相當薄弱。為推動基礎教育階段英語教材的建設和教學的發展，未來的研究應加大對教材編寫理論和方法層面上的研究，改善研究方法，并從學習主體的角度分析和評價中小學英語教材，為教材的編寫設計和教學提供客觀真實的依據和建議。
參考文獻：
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大連市基礎教育的成果是怎么取得的?其主要經驗在哪里?對我們落實科教興省戰略有什么啟示?對此，我們作了專題調查研究。
一、大連市將發展基礎教育作為科教興市的基礎
大連市領導認為，科教興市是全面提高國民素質，發展外向型經濟的根本。因此，他們切實把基礎教育放在優先發展的戰略地位。
首先，市委、市政府主要領導經常研究教育工作，解決教育問題，指導制定教育政策，倡導全社會的重教風尚。大連市每年的第一個會是教育工作會，各區縣每年的第一個會也是議教會。1995年，針對城區中小學在校生高峰期校舍不足的矛盾，大連市立即決定安排建設工程24項，由各有關部門分工負責，使計劃當年完成的12項工程如期竣工。市政府還把“普九”工作列為1995年度重點抓好的18件實事之一。北三市經濟相對比較困難，市長、副市長吳明熹視察農村“普九”工作時，當場拍板撥款500余萬元扶持北三市實施九年義務教育，使之順利通過“普九”驗收。與此同時，加強對教育工作的領導，配備強有力的教育管理部門班子，積極推進教育改革，敢于承擔改革風險，探索教育發展新路，使基礎教育扎扎實實地得到發展。
其次，不斷加大對基礎教育的投入力度。一是千方百計確保政府財政的投入。“八五”期間，大連市教育事業費投入逐年增加，1991年為2.32億元，1992年為2.76憶元，1993年為3.29億元，1994年為4.76億元，投入力度居全省各市前列。二是大力興辦校辦產業，政策傾斜，精心扶持。1991年至1994年，年均產值為n.9億元，年均利潤近1.8億元，其中近一半收入直接投入到教育上，其產值、利潤及用于教育的經費在全省各市排第一位。三是廣開渠道，合理吸納國內外各界捐集資，1991~1994年累計吸收捐集資9165.9萬元。在有些政策出現波動時，大連市委、市政府敢于負責，堅決向教育傾斜不動搖。如去年在檢查農村64項濫收費時，上級曾一度將教育集資劃在其中，使不少地區農村“普九”陷入困境。而該市經過討論決定，不能把教育集資劃進濫收費范疇，從而推進了“普九”工作在農村的健康發展。第三，切實解決教師的后顧之憂，調動教師隊伍的積極性。大連市在提高教師隊伍素質的同時，切實解決好教師的實際困難。教師住房欠帳太多，是普遍存在的老大難問題。對此，大連市采取各種形式開展“攻堅”。一是集約建房。即集中力量，統一建設，由市政府負責地皮和配套設施，由區、學校出建房資金，個人負擔小頭，在大連市區建起了5棟31層較高標準的教師大廈，使市區內教師住房基本得到了集中解決，在全國引起震動。此外，用“公建私助”、“私建公助”等辦法，在旅順口區、莊河市、普蘭店市分別建起了教師新樓，為千余戶教師解決了住房。二是開發房地產，用回收資金補充教師建房資金的不足。瓦房店利用這種方式，幾年來共建教師住房2萬多平米，使300多戶教師搬進新居。三是以獎代補，調動城區各區和學校解決教師住房的積極性。即利用每年征收2%教師住房建設費，以區、校每建一套或解決一套二室一廳教師住房，市政府即獎勵1萬元的辦法，集中大量建房資金。四是爭取社會各界捐助。五是提供優惠政策，減免有關稅費，降低教師住房建設工程造價。經過各級政府及各方面的共同努力，目前，大連市城鎮教職工家庭人均居住面積已達到9.2平方米，超過了人均7平方米的全省水平，列各市之首。此外，大連市穩步提高教師的工資收入，使城市教師人均工資水平高于職工人均工資水平。對于一度成為普遍社會熱點問題的拖欠農村公辦教師工資問題，大連市采取市、縣、鄉三級撥款的力、法，基本上沒再發生拖欠問題，成為全省解決最好的城市之一。
二、大連市的基礎教育形成了自己的鮮明特色
多年來，大連市在基礎教育工作中進行了許多卓有成效的改革、探索與實踐，在把全面貫徹黨的教育方針與新形勢下教育工作的特點相結合，把教育的普遍規律與大連地方實際相結合，把素質教育與優才教育相結合等方面，取得了許多寶貴的經驗，走出了自己獨特的路子。
1.突出抓素質教育，把培養全面發展的高素質的社會主義建設合格勞動者作為基礎教育的主要目標
在我國現行教育體制下，由于高考指揮棒的效應，各地基礎教育一度出現了以片面追求升學率為主要目標的不正常局面。大連市則明確把教育思想定位到全面發展的素質教育上來，提出了教育要面向全體學生，促進學生全面發展的目標。該市從減輕學生課業負擔入手，以改革小學、初中、高中招生考試制度為突破口，協調“五育”共同發展，逐步取消了市區統考，淡化考試分數的標桿作用。1983年在全國第一個撤消重點初中，1986年開始在全省較早地全面取消小學升初中考試，實行劃學區對口直升。初中升高中減少考試科目，1986年在全省率先取消生物考試，1990年又取消政治課考試，同時降低考試難度。教師和學生從考試分數的壓力下解放出來以后，學生各方面的素質得到有效培養和加強。譬如大連79中學原是個基礎比較薄弱的學校，但他們堅持貫徹素質教育的思想，提出“強項不讓，弱項快上，五育并舉，完善形象”的口號，不設重點班，堅持假期和休息日不補課，靠扎扎實實抓常規教學，教學成績連續十年名列市區前茅。
2.德育工作獨具特色，實效性強
他們認真反思以往德育工作的得失，認為過去那種偏重說教、灌輸，不分層次進行德育教育的作法己越來越不能有效激發現代學生的興趣和共鳴。因此，他們提出由灌輸型向啟迪型轉變，區別學生不同年齡與接受能力等特點，由淺入深分段實施“登泰山”式教育。小學以道德、心理養成教育為主，中學偏重公民意識和愛國意識等思想教育，使德育工作具有很強的可操作性和可接受性。大連市教委主任親自編寫了富有特色的《中華傳統美德選贊一新三字經》和《中國國民意識集粹一新四字鑒》，把其中心思想歸納為“八心”(勤、儉、智、恒、奮、勇、群、重)、“八德”(仁、義、孝、敬、公、廉、忠、誠)和“兩意識”(愛國意識和公民意識)，即所謂“八八二工程”，并將其列為中小學的德育教材。該教材內容既繼承了中華民族的傳統美德，又包含了社會主義的人生觀、世界觀和價值觀，同時符合學生的年齡、心理特點。對培養學生良好的思想道德素質起到了很好的作用。
3.發展特長教育，為地區經濟服務
大連市從地區實際出發，根據要把大連建成國際性城市的需要，努力在基礎教育中突出為地方經濟服務的特色，加強外語特長教育。他們從小學開始即設外語課。大連實驗中學把初中部完全建成外語特長班，成為外語特長教育的實驗基地，該校畢業生的外語水平近半數可以達到大學二年級的水平。大連市還每年舉行外語大賽，市長親自參加并擔任評委，社會影響極為廣泛，整體外語學習水平不斷上臺階。目前在市區中學的外語課上，教師教學都全部用外語來完成。
三、妥善及時地解決教育熱點、難點問題，確保教育的正常穩定發展
1.解決義務教育階段學生課業負擔過重問題,他們堅決破除以考試分數作為衡量辦學水平標準的作法，小學階段取消市區統考，免除校際排序，部分小學低年級廢除一切校內考試。小學減輕作業負擔，低年級不留家庭作業，部分學校全部不留作業。通過這些改革使中學生的課業負擔大為減輕，校際競爭也由過去片面追求升學率轉到全面素質的培養和提高上。
2.解決部分學生擇校問題，維護教育正常秩序學生擇校造成有的學校不堪負荷，有的學校生源不足，少、為地使教育秩序趨向混亂，發展失衡。為解決這一問題，大連市較早實行小學、初中學生分區劃片就近入學的辦法。“初升高”則借鑒遼陽、營口的做法，實行指標到校，將重點高中招生指標中的一部分直接按比例分配到各初中，并規定只有本學區的學生可以享受。使學生擇校的驅動力減弱，調動了各類學校辦學的積極性，使大連市提出的“辦好每一所學校，不讓一名學生掉隊”的目標得以逐步實現。
3.關于高價生問題
大連市嚴格限制高價生出現，即使在特殊情況下也嚴格把收費生比例控制在10%以下(政策允許20%)，把收費標準控制在最低限度。故此，高價生這一許多地區存在的教育熱點問題在大連市得到了有效抑制.
四、幾點啟示和建議
大連市長期堅持狠抓墓礎教育對經濟建設的深刻影響給予我們許多啟示。
1.調整戰略思想，切實把基礎教育納入科教興省戰略中去
我省1988年提出“科技興遼”戰略，雖然后來補充為“科教興省”戰略，但在許多人的潛意識里，還是只想到科技興省，教育處在“坐車”的地位，即使提到教育，也只想到高教直接為經濟建設提供科技人才和科技成果這一塊。因此，對教育，尤其是對基礎教育重視不夠，沒有把基礎教育與經濟發展的關系作出合理的定位。大連市的經驗啟示我們，在實施科教興省戰略中，必須重視教育的發展，尤其要重視基礎教育.把墓礎教育與整個經濟社會發展緊密聯系在一起，認識到它是振興遼寧總體工程中的一個重要基礎工程。唯其如此，科教興省戰略才能有一個厚重的基礎，才是一個完整的體系，才能保持一個長遠的發展后勁。
2，及時研究解決教育熱點問題，為教育辦實事大連市黨政主要領導重視抓教育給我們樹立了典范。事實表明，哪個地區的主要領導持之以恒地抓教育，解決教育問題，哪個地區的教育就會蓬勃發展，進而有力地促進當地經濟高速度、高質量持續發展。因此，必須建立領導重教機制，做到“五到位”:即思想觀念到位，發展規劃到位，政策到位，責任到位，依法治教到位。
