發布時間：2024-02-17 11:39:10
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2012年2月教育部正式公布《義務教育歷史課程標準（2011年版）》（以下簡稱“2011版初中課標”），它是十年課程改革實踐的成果。正如首都師范大學歷史學院葉小兵教授所說：“新制定的《義務教育歷史課程標準》并不是對課標實驗稿的小修小補，而是在諸多方面進行了新的厘定”。筆者認為2011版初中課標新的厘定之一，是在注重初中歷史教學特點的基礎上，凸顯了與《普通高中歷史課程標準（實驗）》的一致性，強調了與高中歷史教學的銜接。
一、2011版初中課標與《普通高中歷史課程標準（實驗）》的比較分析
（一）2011版初中課標與《普通高中歷史課程標準（實驗）》的一致性
2011版初中課標與《普通高中歷史課程標準（實驗）》的一致性，主要體現在課程性質、課程基本理念、課程目標、實施建議等方面。
1.關于課程性質，2011版初中課標將初中歷史課程明確定位為：“歷史課程是人文社會科學中的一門基礎課程，對學生的全面發展和終身發展有著重要的意義。”《普通高中歷史課程標準（實驗）》對高中歷史課程的性質定位是：“普通高中歷史課程，是……促進學生全面發展的一門基礎課程。”二者的一致性在于：強調初高中歷史課程都是基礎課程，對學生的全面發展、終身發展起重要作用。
2.關于課程基本理念，2011版初中課標的第一、第四點分別表述為：“1.充分體現育人為本的教育理念……逐步學會全面、客觀地認識歷史問題。”“4.鼓勵自主、合作、探究式學習，倡導教師教學方式和教學評價方式的創新，使全體學生都得到發展。”《普通高中歷史課程標準（實驗）》則有以下的表述：“普通高中歷史課程……全面發揮歷史教育的功能。”“普通高中歷史課程……倡導學生主動學習……培養探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力……為學生的自主學習創造必要的前提。普通高中歷史課程的設計與實施有利于歷史教學評價的改進。”可見，二者都提出要發揮歷史學科的教育功能，強調教師更新教學方式，鼓勵學生自主、合作、探究學習，倡導教學評價方式的更新。
3.關于課程目標，二者首先提出了歷史課程的總體目標，再從“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三方面分別敘述。2011版初中課標的知識與能力目標共有5條，其中第1、2條主要涉及知識目標，包括歷史基礎知識、基本線索。第3、4、5條主要涉及能力目標，包括閱讀、觀察、想象、理解、分析、表達等多方面的能力。《普通高中歷史課程標準（實驗）》的知識與能力目標分兩段分別敘述知識與能力目標。二者的具體內容相似，只是高中提出了“在義務教育的基礎上，進一步……”，也就是說，二者主要內容具有相似性，但由于學段不同，要求不同而已。2011版初中課標的過程與方法目標明確分為五條，其中前三條主要敘述過程目標，后兩條主要敘述方法目標。《普通高中歷史課程標準（實驗）》的過程與方法目標仍然是分兩段分別敘述過程目標與方法目標。從具體的表述中我們可以得出這些結論：學習歷史的過程是從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史的理解、對現實進行反思的過程；初高中歷史學習的方法雖有差異，但基本的方法和原則（“論從史出、史論結合”）是相同的；學習歷史需要養成合作、探究的方法等。在情感態度與價值觀目標方面，2011版初中課標列出了六條，分別從民族觀、認同感、國際視野、人生觀四方面提出了要求。《普通高中歷史課程標準（實驗）》的情感態度與價值觀目標分三段，從民族精神、人生態度、世界意識提出要求，二者的基本精神具有明顯一致性。
4.關于實施建議，2011版初中課標與《普通高中歷史課程標準（實驗）》的第四部分均為實施建議，由教學建議、評價建議、教材編寫建議和課程資源開發與利用建議（《普通高中歷史課程標準（實驗）》的利用與開發互換位置）四部分構成。2011版初中課標的教學建議共有7條，《普通高中歷史課程標準（實驗）》共5條，二者都有強調學生掌握學習歷史的方法，倡導教學方式、方法和手段的多樣化，鼓勵學生獨立思考，培養學生探究問題的能力等。2011版初中課標的評價建議除總述評價的目的、作用、依據、類型外，還分別從評價的設計、評價的實施、評價結果的解釋與反饋三方面加以敘述，尤其詳細地介紹了評價的設計，具有很強的可操作性。《普通高中歷史課程標準（實驗）》的評價建議總述了評價的目的、作用、依據，重點介紹了幾種評價的方法。二者的相同之處除目的、作用、依據外，主要都從三維目標的角度提出了評價思路，介紹了歷史習作、歷史制作、歷史調查、紙筆測驗（考試）等共同的評價方法。2011版初中課標的教材編寫建議共7段，《普通高中歷史課程標準（實驗）》的教材編寫建議共5條，二者的共同點在于都強調教材的編寫要以課標為依據，要有利學生閱讀，要落實課程目標。2011版初中課標的課程資源開發與利用建議，“一是提出了開發歷史課程的各種資源，并對歷史課程資源的類型及利用作了簡要的說明；二是提出選擇和利用歷史課程資源的基本原則。”[1]《普通高中歷史課程標準（實驗）》的課程資源利用與開發建議，先介紹課程資源的類型及利用與開發的作用，再分別敘述了8種課程資源及開發建議。不難發現，二者都認為歷史教科書、圖書館、歷史遺存、互聯網、歷史影視音像資料、教師、學生、家長等都屬于課程資源，需要盡力去挖掘利用。
（二）2011版初中課標與《普通高中歷史課程標準（實驗）》的差異性
2011版初中課標與《普通高中歷史課程標準（實驗）》的差異性首先體現在課程設計思路上。2011版初中課標最主要的設計思路是：“歷史課程分為中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史、世界現代史六個學習板塊。依照歷史發展的時序，在每個板塊內容設計上，采用‘點—線’結合的呈現方式。‘點’是具體、生動的歷史事實；‘線’是歷史發展的基本線索。通過‘點’與‘點’之間的聯系來理解‘線’，使學生在掌握歷史事實的基礎上理解歷史發展的過程。”即初中歷史采取的是“板塊+時序”的通史體例。《普通高中歷史課程標準（實驗）》的設計思路是普通高中歷史課程由必修課和選修課構成，必修課分為歷史（Ⅰ）、歷史（Ⅱ）、歷史（Ⅲ）三個學習模塊，包括25個古今貫通、中外關聯的學習專題。歷史選修課分設六個模塊。即高中歷史新課程依據“貫通古今，中外關聯”的原則，采用了“模塊+專題”的體例。由此可見，高中“模塊+專題”的設計思路是建立在初中“板塊+時序”的通史體例基礎上的。正因為此，在2011版初中課標的課程設計思路中有了“注意與高中歷史教學的銜接，為學生在高中階段的歷史學習打好基礎”的表達。
初中與高中是基礎教育的不同學段，課程內容除有包容外，具體要求上自然不同，初中課程內容是高中學習必備的基本內容。初高中課程標準設計思路、課程內容的差異性，充分說明了初高中歷史教學實現有效銜接的重要性。如果初高中歷史教學不能實現有效銜接，高中歷史教學將成無源之水，無本之木，不僅體例和學習方法無法適應，學習內容也無法銜接。
二、實現初高中歷史教學有效銜接的主要途徑
2011版初中課標與《普通高中歷史課程標準（實驗）》的一致性與差異性，將實現初中高中歷史教學有效銜接的必要性與重要性凸顯出來，正如首都師范大學歷史學院徐藍教授所述“如何對初中、高中、大學的歷史課程進行整體規劃與構建、并使不同時段的課程有機銜接，避免重復、斷裂、脫節與錯位，一直是有關部門高度重視、從教者迫切希望解決的問題。”[2]對于初中歷史教師來說，需要根據學生實際和本人實際情況去探索、把握好與高中教學的銜接途徑，才能使初中學生進入高中階段學習后困難少一些，銜接自然些。如何實現這一目標呢？依據以上的比較，筆者認為實現初高中歷史教學有效銜接的主要途徑如下。
（一）重視歷史的時序性，構建科學的知識體系
初高中歷史課程知識目標的一致性和課程設計思路、課程內容呈現方式的差異性讓我們深深體會到初中歷史教學要注重歷史知識的時序性。時序性是歷史學科的基本特征，教師在教學中要注重時序性教學，讓學生建立時序意識，構建科學的歷史體系。如中國古代史部分，在時序的基礎上，每一單元都是分別從政治、經濟、民族關系、對外關系、文化等方面敘述的。同時，人類歷史的縱向發展與橫向發展，互為條件，相輔相成。因此，教學時還要注意將中國歷史與世界歷史聯系起來。如在中國近代史教學中要適度講清每一件大事發生的國際背景。適度構建縱橫聯系的歷史知識體系是初中教學的目標，也是高中歷史學習必要的知識儲備。
（二）堅持學法指導，幫助學生形成良好的習史習慣
正確的歷史學習方法是歷史課程教學中尤為關注的內容。“2011年版初中課標”提出：“初步學會在具體的時空條件下對歷史事物進行考察”，“了解多種歷史呈現方式”，“初步學會從多種渠道獲取歷史信息”等術語，充分表達出“2011年版初中課標”重視學生歷史學習方法和能力的形成。這也是初高中歷史課程基本理念、實施建議一致性中所體現出的對初中教學的要求，與“授之于魚”精髓相通。教學中除必須重視歷史學科學習方法的傳授外，還包括如何預習，如何掌握知識點，如何使知識系統化，如何復習，如何鞏固性練習，等等。以此引導學生掌握科學的學習方法，優化學生的學習習慣，培養學生正確的歷史價值判斷和正確的歷史思維習慣。
（三）提倡教學方式多樣化
初高中歷史課程都一致強調教學必須改變單一的講授式的教學方式，提倡教學方式多樣化。盡管已經實施了十年有余的新課改，但不少教師在實際操作時形式上還是固守唯一的講述式教學。因此提倡初中教師進一步改變原有的講授為主，特別是勾劃重點以背代學的教學方式，采取形式多樣的教學方式。如可以通過靈活多變的問題設計、引入豐富的歷史資料創設特定的歷史情境，利用圖片、影視、原始資料等各種資源（在網絡上有很多歷史資源可以利用和學習）再現“歷史”等方式，讓學生在“真實”的歷史環境下通過探究性學習、合作性學習去體驗歷史，感悟歷史，讀懂歷史，從而進一步提升歷史思維能力，并使學生情感態度、價值觀得到適當的熏陶。只有這樣才能真正實現初高中歷史在知識，理念上的銜接，為高中歷史教學奠定基礎。
（四）關注高中歷史學科教學
由于各種原因，絕大部分初中學校，特別是欠發達地區，長期存在著學科不對口，缺少專業教師的問題。筆者曾在2009年召開的初中歷史學科會議期間進行過調查，參加會議的初中歷史教師共152人，所學專業（含進修）與歷史學科相關的（歷史或政史專業）教師共73人，其它中文、物理、數學、教育心理、法律、生物、計算機、會計學等專業共計有79人。這樣的教師隊伍嚴重制約了初中教學質量的提高，但這一現象短期無法得到改變，這就要求我們每一位在崗的教師，加強學習，除學習課程理念、初中課標、初中教材外，閱讀、熟悉高中教材，了解高中教學，關注每年的高考也是必須的，只有這樣才更能使教學有的放矢，更好的實現與高中教學的銜接。歷史和現實是緊密聯系的，與現實緊密聯系的歷史才能激發學生學習歷史的興趣。無論教學還是考試初中歷史教師都要關注時政熱點。
通過對2011版初中課標與《普通高中歷史課程標準（實驗）》的初略研讀，讓我深感實現初高中歷史教學有效銜接的重要性與必要性，也做了一些銜接途徑的探討。不過，如何才能真正把握初高中歷史課標，實現初高中歷史教學的有效銜接還有待進一步實踐與探討。
參考文獻：
[1]葉小兵.《義務教育歷史課程標準》（2011版）的新變化[J].歷史教學，2012，（4）：10.
【關鍵詞】新課改 課程標準差異 歷史教學銜接
初高中歷史教學這兩個階段是一脈相承的，課程標準的設計是統一的。在一定程度上，可以說《普通高中歷史課程標準》（實驗）的設計充分考慮了與《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）的銜接，但筆者認真研讀了二者的主要內容，發現其差異性亦非常明顯，本文就此做一初步探討。
一 “課程性質”的差異性
“歷史（7－9年級）是義務教育階段的必修課”，“普通高中歷史課程，是用歷史唯物主義觀點闡釋人類歷史發展進程和規律，進一步培養和提高學生的歷史意識、文化素質和人文素養，促進學生全面發展的一門基礎課程”。從其對課程性質的定義上我們就可以看出，義務教育階段的歷史課程和普通高中的歷史課程所承擔的任務迥然不同，普通高中歷史課程是在義務教育階段歷史課程基礎上的進一步升華。
二 “基本理念”的差異性
《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）都要求發揮歷史課程的育人功能，使學生獲取基本的歷史知識，多角度的培養學生的能力。可見，在指導思想上，二者具有統一性。但在教育理念上，全日制義務教育歷史課程更多地注重其“普及性、基礎性和發展性”，“為學生進入社會打下基礎，為學生進一步接受高一級學校教育打下基礎”；而普通高中歷史課程則是“通過歷史學習，使學生增強歷史意識，汲取歷史智慧，開闊視野，了解中國和世界的發展大勢，增強歷史洞察力和歷史使命感”。
在課程內容的選擇上，全日制義務教育歷史課程體現的是“時代性、符合學生的心理特征和認知水平”的原則，“減少艱深的歷史理論和概念，增加貼近學生生活、貼近社會的內容，有助于學生的終身學習”；普通高中歷史課程內容堅持的是“基礎性、時代性”，“密切與現實生活和社會發展的聯系，關注學生生活，關注學生全面發展”。
在歷史課程改革方向上，全日制義務教育歷史課程強調的是“有利于學生學習方式的轉變”和“有利于教師教學方式的轉變”，“激發學生學習歷史的興趣”；普通高中歷史課程強調的是培養學生“探究歷史問題的能力和實事求是的科學態度，提高創新意識和實踐能力”。總之，全日制義務教育歷史課程改革是為了“建立促進學生全面發展、激勵教師積極進取的評價機制”；而高中歷史課程改革是為了“為學生的自主學習創造必要的前提。”
由此可見，在初高中歷史課程理念上，盡管有其內在的聯系性，但體現更多的卻是其差異性，普通高中階段的要求在義務教育階段的基礎上有了一個明顯的提升。
三 “課程目標”的差異性
1．“知識與能力”方面
在知識上，全日制義務教育歷史課程主要從宏觀角度入手，兼顧歷史知識的時序性和系統性，“掌握基本的歷史知識”；普通高中歷史課程則選取微觀和宏觀雙向縱深發展的知識，更加強調歷史知識的專題性，“進一步認識歷史發展過程中的重大歷史問題”。
在能力上，全日制義務教育歷史課程要求掌握基本的歷史能力，“逐步形成正確的歷史時空概念”，如歷史年代的正確計算、歷史圖表的識別使用等。普通高中歷史課程除了進一步培養學生通過各種方法獲取歷史信息的能力外，更要求“進一步提高閱讀和通過多種途徑獲取歷史信息的能力；通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養歷史思維和解決問題的能力”。
2．“過程與方法”方面
在過程上，義務教育階段的歷史教學強調“歷史學習是一個從感知歷史到積累歷史知識、從積累歷史知識到理解歷史的過程”；高中階段的歷史教學強調“學習歷史是一個從感知歷史到不斷積累歷史知識，進而不斷加深對歷史和現實的理解過程；同時也是主動參與、學會學習的過程。”
在方法上，義務教育階段的歷史學習注重探究式學習、合作式學習及實踐性學習；高中階段的歷史學習更側重于自主性學習。
3．“情感態度價值觀”方面
在義務教育階段和普通高中階段的歷史教學中，都把培養學生的愛國主義情感放在了首位。傳承中華民族的優秀傳統，弘揚民族精神，樹立為祖國現代化建設、人類和平與進步事業作貢獻的人生理想。
在義務教育階段，對學生的情感態度價值觀的培養處于起步階段，通過對相應知識的了解，潛移默化地對學生的意識進行引導；高中階段則通過學生對相應知識的認知、理解，全面提高學生的人文素養，從而達到培養學生情感態度價值觀的終極目標。
由此可以看出，對于歷史教學的三維目標，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）都強調三者之間是不可分割、相互交融、相互滲透的有機整體，但二者在對學生歷史知識培養的目標上又存在明顯的差異性。這種差異性在一定程度上可以緩和，但不能根除。
四 “課程內容”的差異性
中學歷史教學的主要內容是中國歷史和世界歷史。《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）中的內容標準把義務教育階段學習的歷史分為42個主題，基本按照歷史發展的線索、先中后外的次第，即中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史，要求學生初步了解人類社會的發展規律。在主題形式的同時，義務教育階段的歷史教學還在一定程度上兼顧了歷史的時序性和線索性。
《普通高中歷史課程標準》（實驗）對新的內容知識體系進行了重新組合，突破了以往歷史課程內容編排體系的局限性，依據“貫通古今，中外關聯”的原則，歷史內容的呈現形式也發生了重大變化，以專題的形式構建了必修和選修兩部分內容。其中，必修課包括三大模塊，主要涉及政治文明歷程（9個專題）、經濟成長歷程（8個專題）、文化發展歷程（8個專題）；選修課共6個模塊，包括“歷史上重大改革回眸”、“近代社會的民主思想與實踐”、“20世紀的戰爭與和平”、“中外歷史人物評說”、“探索歷史的奧秘”、“世界文化遺產薈萃”。這樣，既避免了與義務教育階段歷史知識的簡單重復，又利于高中學生綜合分析問題能力的提高。
“不管是初中的主題還是高中的專題，都力求在課程內容的呈現形式上打破過去的‘通史’模式，主題是專題學習的基礎，專題是主題學習的提高和深化”。
五 “實施建議”的差異性
1．教學建議方面
《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）的“教學建議”都提出了落實課程目標、把握好課程內容、處理教與學的關系和方式的轉變等三方面的要求，都積極倡導教學手段、教學方法和教學形式的多樣化和現代化，這說明了學科不同層次間具有相似性。而義務教育階段更“注重拓寬歷史課程的情感教育功能”；而高中階段則建議在“教學過程中要及時地對學生學習進行客觀有效的評價”。在探究學習上，義務教育階段“以轉變學生的學習方式為核心”，“鼓勵學生通過獨立思考和交流合作學習歷史，培養發現歷史問題和解決歷史問題的能力，養成探究式學習的習慣”；高中階段則要求“在探究歷史問題的過程中善于獨立思考和交流合作，切實提高發現問題、分析問題和解決問題的能力”。另外，義務教育階段建議“根據‘內容標準’對知識與能力的不同層次要求組織教學”；高中階段還提出了深化對課程理念的認識，“注意歷史課程與其他課程之間的聯系，進一步提高學生的歷史思維能力”的建議。
由此可見，針對不同的教學階段，課程標準提出的教學建議截然不同，義務教育階段的教學建議尚停留在認知層面，而高中階段則提出了更深層次的建議。
2．“評價建議”方面
在評價建議的表現上，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）對兩個教學階段的要求差別較大。在歷史教學評價的性質和功能上，義務教育階段要求“歷史教學評價應以學生為中心，要注意學生的個性差異，”“在教學過程中要充分發揮教學評價的導向功能、診斷功能、激勵功能和促進功能，促進學生學習能力和創新意識的提高”；在高中教育階段，歷史教學評價則要求“遵循既注重結果，也注重過程的基本原則”，發揮“反饋、調控教學并促進學生全面發展的重要功能”。由此可見，在歷史教學評價的性質和功能上，兩個教學階段的差別較大。
在評價方法上，義務教育階段要求“綜合采用觀察、記錄、調查、訪問、討論、作業、測驗、考試、評議、檔案、自我評價、家長評價等多種方法進行評價”，根據教學階段性的特點，歷史教學評價可分為“課堂教學評價、單元教學評價、學期教學評價、學年教學評價等”，比較實用的評價方法有“個人代表作品檔案法”、“觀察法”、“活動法”、“學生自我評價法”、“測驗法”等；高中教學階段更注重“調動學校、教師、學生、家長以及社會各界的積極性，共同參與對有效學習評價方法的探索”，主要通過學習檔案、歷史習作、歷史制作、歷史調查、考試等方法對歷史教學做出客觀評價。在評價方法上，看似高中階段比初中階段顯得單一，其實更多地注重了評價方法的多元性。
綜上所述，盡管義務教育階段和高中階段在課程標準的編制時考慮到了初高中各方面的銜接性，但由于其教學性質、教學理念等各方面的不同，《全日制義務教育歷史課程標準》（實驗稿）和《普通高中歷史課程標準》（實驗）還有很多銜接不到位的地方，這就使得初高中歷史教師對教學教材的處理方式不盡相同，這也成為一些步入高一年級的學生感覺知識出現鴻溝的重要原因之一。如何有效地消弭這種鴻溝，這就需要任教于中學歷史教學一線的廣大教育工作者在遵循課程標準的同時，適時地調整自己的教學方式方法，因地制宜，尋求適用于本地域教學的方式。
參考文獻
［1］中華人民共和國教育部制定.全日制義務教育歷史課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001
一、高中歷史課程教學中制約教學效率的主要因素
造成高中歷史課程教學效率偏低的原因是多方面的，它們已經成為制約高中歷史課程“高效課堂”構建的主要因素，具體說來，主要表現在以下幾點：
（一）教學觀念
在有些學校，由于受到傳統應試教育觀念等因素的限制，導致高中歷史的課程教學觀念比較落后，主要是對學生進行單向的理論知識灌輸，沒有將歷史教學同學生德育素質的培養有效結合起來，未能充分保證學生在高中歷史課堂上的主體地位，從而制約了學生在歷史課堂上主觀能動性的發揮。
（二）師資隊伍的配備及其綜合素質
在影響高中歷史教學效率方面，師資力量薄弱也是非常重要的因素之一。例如，很多高中歷史教師，并不是高校歷史專業畢業的，其歷史方面的知識也不夠全面，在很多歷史知識細節的把握上存在偏差。同時，很多歷史教師的專業教育素質不高，主要表現在教學手段單一、同學生的溝通能力差、教學觀念和教學方法上的落后等。
（三）教學模式與教學方法
由于受到高考升學壓力等因素的影響，目前的高中歷史課程在教學中存在著一個很大的誤區，錯把高中歷史教學當成歷史知識的“記憶課”，教師主要是在課堂上進行單向的知識灌輸，學生提高成績的主要方法就是對歷史知識進行“死記硬背”，忽略了師生間的良性互動，造成高中歷史課堂上缺乏創新和活力，抑制了學生綜合素質的良性提高。
二、高中歷史課程“高效課堂”的構建途徑
（一）課前高效備課
為了提高課上高中課程教學的有效性和針對性，打造高中歷史“高效課堂”，教師需要在課前備課環節做好充分的準備，對學生的學習能力、歷史課程的學習態度，教材中的重點與難點內容，教學方法的選擇等都進行有效的分析，提前制定最科學的授課策略。現在的高中生基本都是“90后”，在心理上正處于青春叛逆期，并且個性比較強，常規化的教學往往難以調動學生的學習積極性。對此，高中歷史教師在課前備課環節就應當準備學生感興趣的案例，提前制定課堂互動策略，做學生的“良師益友”，使同學在老師面前有種親切平等并且被重視的感覺。如教師講授“祖國統一大業”時，教師可以結合電影《建國大業》進行課程的備課。如此一來，學生在課堂上的學習熱情會很快就被激發出來，對相關理論知識的理解和掌握就相對容易了。
（二）課堂上對教學活動進行高效組織與管理
為了切實解決高中歷史課堂教學中存在的各種問題，提高高中歷史授課效率和高中生的歷史素質，教師必須懂得在課上45分鐘內提高效率，對歷史課堂上的各項教學活動進行高效的組織與管理
首先，在高中歷史課堂的導入環節，教師要懂得教學情境的營造，快速引導學生進入學習狀況，通過問題提問、歷史資料展示等手段，激發學生學習歷史的積極性。如教師單純將書本內容提煉后轉移到多媒體上，效果也是參差不齊。對此，教師可以結合教學內容和學生的興趣點、學齡特征，先向學生展示一個集文字、聲音、圖像、視頻于一體的多媒體資料，先調動起學生的求知欲，然后再詳細講解PPT課件中的主要內容。
其次，高中歷史教師要重視課堂教學氛圍的營造，對學生的歷史學習動機和歷史學習熱情進行激發，在課堂上給學生更多的自和學習空間，讓學生成為高中歷史課堂的主人，使他們真正成為高中歷史課堂上的發現者、探索者、研究者、成功者。
再次，教師在高中歷史教學過程中，要重視實踐教學環節，實現課上教學與課外實踐的有效結合，著重培養學生的知識應用能力。如可以引導學生參觀博物館、紀念館，結合高中歷史課程的內容進行現場教學，這樣顯然能夠實現更好的教學效果。
（三）要重視課后的反思與評價
對高中歷史教學成果的反思與評價，是提高高中歷史課堂教學效率的重要保障。在高中歷史課程教學評價的實踐中，教學評價需要結合高中學生的特性和學齡特點，對傳統用于高考選拔的單一評價功能進行創新，進而對學生的學習成果進行更加全面、客觀的評價。首先，高中歷史評價的方法不能統一化，要允許和尊重不同學生的各種學習成果和行為，并有針對性的使用評語、等級等多樣化的評價方法，讓學生及時發現自身歷史知識體系中的不足和學習缺陷。其次，對高中歷史課堂教學成果的評價，不僅要看到學生歷史知識的掌握程度，還應當對學習結果形成的過程及其影響因素進行評價，如學生在學習過程中的態度、情感、情緒以及特性等都可以納入教學評價的范疇。再次，要運用多個評價主體，如學生自己、同學和教師對學生的學習成果進行評價，這樣更有利于學生個性化素質和歷史素質的培養與提高，提高課堂教學效率。
三、結語
總之，高中歷史課程“高效課堂”的構建，代表的是一種全新的教學觀念，是對傳統歷史教學模式的創新和發展。對此，高中歷史教師一定要堅持以學生為本，對高中歷史的授課方式進行創新性的探索與選擇，重視課堂教學氛圍的營造，充分激發學生在課堂上的積極性、主動性，不斷提高課堂教學效率和教學有效性。
參考文獻：
[1]馮榮軍.新課程下初高中歷史教學的銜接探討[J].現代閱讀（教育版），2012，（04）.
[2]王月芳，譚鳳華.創新教學思路，讓歷史課堂活起來[J].現代閱讀（教育版），2012，（05）.
[3]羅淑儀.有效情境創設，課堂活色生香――對初中歷史課堂教學情境創設有效性的幾點思考[J].現代閱讀（教育版），2012，（11）.
關鍵詞：初高中歷史 歷史教學 教學銜接
中圖分類號：G623 文獻標識碼：A 文章編號：1674-098X（2013）05（a）-0188-01
高一歷史難，難就難在初高中歷史銜接出現的“門檻”。而這道門檻的出現，更多的原因是高中歷史的教學與初中歷史的教學出現了脫節的問題。怎樣才能解決銜接問題呢？課程標準中并沒有給出具體的解決方法和措施。如何使學生盡快適應高中歷史教學特點，渡過學習歷史的難關，成為一個亟待解決的問題。
1 現階段初高中歷史教學銜接存在的問題
1.1 初高中歷史課程的不同，增加了銜接的難度
1.1.1 初高中歷史教材編寫體例的不同
初中歷史教材采取了主題+時序的通史體例，兼顧了歷史發展的時序性以及與學習內容的關系，體現出了歷史這門學科普遍性和基礎性的特點。而高中歷史教材則采取了依據歷史知識的內在邏輯關系，遵循“古今貫通，中外關聯”的原則，采取了“模塊”的案例和“專題”的案例。高中的歷史教材幾乎涵蓋了歷史上的所有重大事件，但是時序性很差。正由于專題與模塊時序顛倒、跳躍性大，缺乏連續性和系統性，增加了初高中歷史教學銜接的難度。
1.1.2 教材內容的側重點不同
初中歷史課程重政治史、經濟史，思想文化史相對薄弱。在初中的具體的教學中，文化史的內容比較少，甚至有的教師在趕教學進度的情況下，文化史的內容都是忽略不教的。而高中歷史課程卻是不同的，其更加重視思想文化和經濟領域的內容。三大必修模塊也分別反映了人類在社會生活領域、社會政治領域以及經濟領域的發展過程。課改后的初中歷史教材呈現出簡單淺顯的特點；課改后的高中歷史教材呈現出分量重，內容深的特點。
1.2 初高中歷史“教”與“學”存在缺陷，增加了銜接的難度
1.2.1 教師教學情況的分析
普通高中歷史新課程標準指出：“在對學生義務教育的過程中，進一步的認識歷史發展的基本脈絡以及重大的歷史發展進程。如重要的歷史現象、歷史任務以及歷史時間等。”很顯然，這要求初高中歷史教師都必須對中學階段的歷史課程有一個宏觀的認識和把握，才能更好的完成初高中兩個不同學段的歷史教學工作。但初中教師、高中教師各自為陣，那么教學的脫節也就是很正常的了。
1.2.2 學生學習情況的問題
因為初中和高中歷史教材編寫體例的不同，對高中學生的知識儲備尤其是初中知識儲備要求甚高。但是，學生初中階段的歷史知識普遍較為薄弱。在廣州地區，初中歷史課是按照國家標準開設的，但是只作為“非中考科”的地位而存在。在中考的指揮棒下，初中歷史就是一門被忽視的學科。很多剛進入高中的學生對歷史知識的了解程度很低，歷史思維能力更無法得到發展。高一學生基礎知識的薄弱與理論的貧乏，無形中增加了初高中歷史教學的銜接的難度。
2 初高中歷史教學銜接問題的改善對策
2.1 初中教師的改善對策
（1）激發學生的學習興趣，為學生學習歷史課程注入驅動力
“興趣是最好的老師”，這是常說的一句話。因此初中教師也應采取各種學生感興趣的手段激發學生學習的興趣和求知的欲望，培養學生學習歷史這么學科的興趣也應是初中歷史教學的重要工作。學生有了學習這么功課的興趣，進入高中后才能繼續的探究歷史。所以在初中歷史的教學課堂中，教師應采取各種方式，提升學生創新思維能力，激發學生的學習興趣。
（2）搭建歷史框架，填補歷史知識
高中課程標準解讀中指出：“在初中通史學習的基礎上針對某一專題進一步探究和學習，應深層次的挖掘問題，看待問題應從不同的角度出發，從而提升搜集歷史信息和加工歷史信息的能力。”這就要求在初中歷史教學中做一些適度的補缺，為初中學生搭建歷史框架，填補歷史知識，使初中學生能獲得歷史較為完整的全貌，對歷史發展的進程有了充分的掌握后，才能保證高中歷史學習的有效性。倘若學生沒能夠充分的掌握歷史知識，高中的歷史教學就如同空中樓閣。新課改實施后，一些歷史知識在教材中可省略，但是在實際的教學過程中，卻應補充進來，加深學生對歷史事件的了解程度，降低歷史學習的梯度。
（3）滲透歷史思維能力培養，盡快幫助學生入門
在日常的教學過程中，應重視培養學生養成良好的學習習慣和優化學生的學習方法，逐步的滲透初中和高中銜接過程中所需要的思維邏輯能力，歷史知識作為載體，通過案例討論等項目培養學生的思維能力。
2.2 高中教師的改善對策
（1）增強高中教師的銜接意識，提高教學效益
高中教師要熟悉初中歷史教材和學生的學習情況，很多高中歷史教師可能對初中的歷史課程了解的并不足夠，在迎接剛進入高中的學生時，高中歷史教師應準確的掌握學生初中所學的教材和課程標準的特點，了解每一個學生初中階段所掌握歷史知識的實際情況，提高歷史教學的連續性和針對性，這樣才能保證高中歷史的教學內容詳略得當，教學方法有的放矢。另外，高中歷史教師也應多與初中歷史教師溝通交流，相互聽課，了解兩者的差異和存在的實際問題，優化教學內容和教學方法，提高課堂教學的有效性。
（2）適應高中生思維特點，滲透歷史思維能力培養
高中歷史課程大大提高了理解層次和應用層次的要求，這一點跟初中歷史課歷史程的要求是截然不同。因此，高中歷史課程應更加重視歷史思維能力的培養。在我國新的高中歷史課程標準中，歷史思維能力主要包括了：運用所學的知識解決實際問題的能力；分析、比較、歸納和概括歷史事件的能力；閱讀和提取歷史信息的能力。第一，應以高中歷史知識為載體，通過課堂討論等手段培養學生的思維邏輯能力。在討論中豐富學生的知識結構，幫助學生解決應用歷史知識時所遇到的問題，同時也提高了學生分析、比較以及歸納和概括歷史事件的能力。第二，應利用好歷史材料，提高學生利用歷史材料分析問題和解決問題的能力。第三，教師也應利用好教材中的歷史材料，指導學生提取教材中原始材料的信息，使學生獲得更多的有效信息，利用所獲得的歷史知識，對相關的歷史問題和歷史事件進行談論和分析。另外為了提高學生思維的靈活性，還要多督促學生總結歷史規律。
參考文獻
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關鍵詞：歷史課堂 教學方法 現實生活 結合運用
教育與生活的關系問題，一直是教育發展中一個不容忽視的命題。我國知名的教育學家陶行知曾經說過：“生活即教育，社會即學校，沒有生活做中心的教育是死教育。”足見現實生活對于教育教學的重要性，圍繞它所展開的爭論也一直是推動世界教育改革運動的一條主線。無論從外國教育學者夸美紐斯到盧梭，還是我國的教育大師陶行知先生，都針對這個問題做過深入的研究，以探究到最為恰當的方式為教育教學服務。
陶行知先生對于歷史課堂教學曾說：高中歷史教學在讓學生了解歷史的同時，還要“以史為鑒”，同時培養學生的人文素養和民族精神。讓高中歷史教學貼近學生的生活，才能引起學生的共鳴。在接下來的發展中，教育教學模式逐步發展到：構建生活化的課堂教學模式，使高中歷史教學與現實生活相融合，在新課程改革的教育模式下展開關于教育與生活的關系討論，是教育學者們共同致力于教育改革的重要方面，圍繞它所展開的爭論也構成了推動全世界教育改革運動的一條主線。
在新形勢下構建生活化的課堂教學模式，尤其是在歷史教學中，使高中歷史教學與現實生活相融合，作為新課程改革下高中歷史教學發展的一個基本方向，既能順應時代的要求，還能避免傳統的高中歷史教學中因為教育觀念、教材內容、教學方法、教學評價等的偏差或者局限性導致的教學誤區，如教學內容嚴重脫離學生生活、填鴨式教學、滿堂灌、照本宣科等現象使本來鮮活的歷史變得呆板、苦悶、無趣。在素質教育的大潮和新時期的課程教學改革影響下，面對上述教學中的現狀，只有改善這些弊端，才能真正給歷史“形象生動、活起來”，才能讓學生接受和理解學習歷史知識，才能激發學生們的自主求知的興趣，讓歷史承載的民族與文化得以真正的傳承。
一、高中歷史課堂教學的現狀
在高中歷史課堂中，大多數的教師一般是按部就班地進行課程的講解，他們總是認為歷史課堂要尊重歷史，所以在對于教材和教案都深信不疑。他們往往形成了連貫性的教學思維，很難照顧到學生們的學習立場，也不能很好的向學生們展示情景模擬，促進學生們加強印象記憶。整體分析是要教師在教學模式中多進行自我反思，不但有利于提高教師的專業水平，還能幫助學生掌握知識要點。另外，教師在教學中，應該多注意學生們的反饋信息，在教學中增設舉例、拓展、提問等環節，促進歷史知識的點、線、面的交流。
二、高中歷史課堂教學與現實生活結合的意義
實現高中歷史教學生活化，有利于新教學理念的樹立，并且不僅對歷史學科本身，對學生的全面發展和教師的專業成長都有很重要的意義。在現實主題與高中歷史課程相聯系的教學實踐中，學生根據自己收集的或老師、同學提供的各種現實主題材料，從不同的角度提出現實主題與高中歷史相聯系的問題，并試著從不同的角度來解決問題。這種求異的創新思維，不但是為了解決課本歷史知識的問題，而且使學生參與對現實問題的理解，啟發學生聯想和想象，鍛煉學生的發散性、輻合性等多種思維方式。由于學生們受經歷和知識等種種原因的影響，對現實和歷史問題的解決也會提出不同的見解。這樣，學生求異的創造性思維也得到了培養。
三、高中歷史課堂教學與現實生活融合的策略
現行高中歷史教學迎來了新的發展機遇，新理念、新形式、新評價，但是傳統的教學觀念根深蒂固，又束縛了高中歷史新課程改革的進行。面對這樣一種局面，如何找到恰當的方法來實現教學和學習的有效恰接是值得思考的。
1.教師在課堂教學中多嘗試實施反思性教學的模式。這種教學模式不但可以讓教師們不斷探究自身存在的教學問題，還能將“教”和“學”統一起來，提升自身教學實踐的合理性，拓展自身教學的深度和寬度，豐富教學內容和豐滿自身知識儲備，更好的立足于教育學界，幫助更多的學生解決學習上的難點，帶領他們實現學習歷史的跨度上的飛躍。
2.構建生活化的課堂教學模式。歷史課素質教育教學模式的第一個環節就是激發興趣，激發興趣的方式有很多種，如歷史題材的詩詞以動人心弦的力量和富于韻律的美感給歷史以藝術的概括，而具有史學家的著述和政治家的訓導則是有著不可取代的教育魅力等現象。把這些難以理解的內容結合生活中常見的或者描述的現象加載到歷史事件或者歷史人物上去，就能實現構建生活化課堂的模式創新。
四、結語
老師在歷史課堂教學中，要在生活化教學理念的指導下進行充分的課時備課，在教學過程中多進行生活化探索，同時課堂作業也要突破傳統走向多樣、走向開放的參與模式。隨著新課程改革的不斷推進，課堂教學評價內容不斷綜合化，評價方法也日趨多樣化。現行的高中歷史教學在生活化過程中雖然仍存在種種困難，但在種種改善之后，通過教學質量就能驗證效果。實踐表明，教學與生活結合的方式還是有很好的發展前景的。在當今的課程改革下，高中歷史課堂教學盡管還需突破多種困難，但是總體發展趨勢是良好的。
參考文獻：
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【關鍵詞】新課改；高中歷史；教師；轉變
近年來，新課程的推行，高中歷史課堂教學改革的深化，促使高中歷史教師轉變課堂教學理念，教學理念的革新，推動教師向引導者、合作者、組織者的角色轉變，在此基礎上教師還需不斷充實自身的歷史知識，堅持終身學習，摒棄陳舊的教育理念，提升各方面的綜合素質。另外。教師應積極調整教學方式，運用現代教學手段，以此適應學生的相關學習行為，促進學生綜合素質的提高，身心健康的發展，進而提升課堂教學效率。
一、高中歷史教師教學理念的轉變
1.教學理念概述
新課改理念的提出，要求高中歷史教師必須完成四個方面教學理念的轉變：首先，教學方式的轉變，摒棄傳統灌輸基礎知識的教學方式，向建立正確的歷史觀轉變；其次，教學思維的轉變，拋棄傳統枯燥、呆滯、封閉式的思維方式，向現代、開放的思維方式轉變；再次，當前高中歷史研究一般的、普通的、共性的歷史教育教法，應逐步向研究個性的、常態的、特殊的歷史獨立自主的教法轉變；最后，教學目的的轉變，當前歷史教師的教學目的，是考察學生對基礎知識的記憶情況，但是我們應摒棄這種讓學生死記硬背的教育方式，應考察學生對所學知識的實際運用能力，運用基礎知識進行能力拓展的轉變。教學理念的轉變，一定會遇到各種各樣的問題，針對各種實際的挑戰，高中歷史教師必須不斷地提升自身的綜合素質，促進教學理念的轉變。
2.轉變以傳授基礎知識為主的教學理念
傳統歷史教學方式，強調傳授學生歷史基礎知識，應對歷史考試，忽視歷史課程全面育人的教學功能，教師對學生機械性的講授，學生呆板的死記硬背，讓歷史課程真正的教學目的逐漸喪失，教育方向逐漸偏離歷史教育軌道，限制歷史課程全面育人功能的實施。新課程改革中明文規定，高中歷史課程必須充分發揮歷史教育功能，尊重歷史，追求真實，加強學生的歷史意識和歷史觀念。簡言之，對于歷史課程的學習，在掌握歷史基礎知識的基礎上，更加應注重培養學生的感悟歷史的能力，拓展視野、加強責任感，弘揚愛國主義精神。
3.師生之間“教”與“學”的轉變
傳統的教學模式，著重強調的是教師在教學課堂上的“教”，忽視學生“學”的主體地位，所以必須由重教師的“教”向重學生的“學”轉變。新課程改革明確指出，在實際教學過程中，教師在培養學生自主意識的基礎上，更應充分發揮學生的主體地位，給予學生學習主體、發展主體的充分尊重，調動學生參與性，積極主動的參與到教學活動中。因此。歷史教師必須由教育傳授者、管理者、主導者，向教育推動者和引導者轉變，與學生建立平等互動的和諧關系。在實際歷史教學中，發揮教師的引導功能，引導學生自主的去思考，積極發現問題、解決問題。
二、高中歷史教師教學方式的轉變
1.教學方式的轉變
傳統的教學方式，教師以灌輸式教學為主，學生完全跟隨教師的思維邏輯，喪失獨立思考的能力，被動的接受知識，將學生禁錮在教材中，視野局限于課堂范圍內。這樣的教學方式，對于學生獨立思維能力、判斷能力、應變能力、適應社會能力的培養都是極其不利的，這種呆板、封閉的教學方法必須拋棄，提倡以學生為學習主體，教師為主導的開放式教學方法，利用現代信息技術，結合多媒體教學方式，為學生營造輕松愉悅，有利于發揮學生主動性和積極性的教學環境。教師轉變教學角色，由傳統的傳授者，向學生的引導者、參與者、合作者等角色轉變，進而讓教學課堂平等和諧。
2.教學方式的多樣化和現代化
歷史教師在實際的教學過程中，應注重培養學生的自主學習能力，課堂上的合作學習能力，對知識的探究性學習能力。為學生營造教學情境，注重學生的親身實踐。教師還可以組織學生，運用那些具有代表性的歷史事件，排演歷史課本劇，積極參與到教學中，指引學生通過實踐掌握知識，進而轉化為能力。利用多媒體教學技術輔助教學，通過圖片、動畫、視頻等教學資料，再現歷史知識，讓學生直觀、直接的感受歷史，從而加深對知識的理解記憶。摒棄傳統的根據歷史教材呆板的宣讀，必須優化課堂教學，調動學生學習熱情，培養學生獨立思考、自主學習的能力，進而提升歷史教學質量。
三、高中歷史教師教學角色的轉變
新課程改革要求高中歷史教師，成為學生學習的參與者和合作者、組織者和促進者、開發者和研究者。首先，參與者和合作者，在實際的教學中，必須將教學重點進行轉移，將以教師“教”為重點轉向以學生“學”為教學重點，充分尊重學生的主體地位。歷史教師在傳授課本知識的同時，需融入學生當中，與學生共同研究分析、互教互學、討論總結、教學相長。其次，組織者和促進者，教師必須積極的組織、指導學生富有個性的去學習，做好學生學習的組織協調工作，讓學生處于積極、主動的學習狀態，充分挖掘學生學習潛能。最后，開發者和研究者，新課改下的高中歷史教師角色的轉變，要求教師不斷地總結經驗、創新研究教學方式，這就要求歷史教師要由憑經驗轉變為憑借科學教學，逐漸向學者型教師轉變，逐漸提升高中歷史教學效率。
四、結語
綜上所述，新課程的實施，對高中歷史教師提出了更高的標準和要求。高中歷史教師必須做到推陳出新、革故鼎新、突破自我、不斷學習補充、轉變各方面的教學理念。與時俱進充分認識到未來教育對教師的新要求，進而完成角色的轉變。高中歷史教師應在不斷地實踐中，探尋教學本質，積極反思傳統，革新理念，如此才不會被傳統觀念禁錮，及時跟隨新課程改革的步伐。另外，歷史教師必須充分尊重歷史的真實性、正視現實，以學生為教學主體，充分發揮歷史全面育人的教學功能，讓學生完成傳承文化的重任。
參考文獻：
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【關鍵詞】教學模式；教學策略；新課改；自主學習
新課改中明確提出了要改變學生的學習方式，同時要求教師將學生從歷史課堂“喂養式”的教育中解放出來，促進學生由被動學習積極轉變為主動學習實現學生的學習主人翁地位。這種提倡多元化、層次化、梯度化的歷史教學，不僅能“活化”單調枯燥的歷史課堂，同時也為學生主動學習歷史、分析歷史問題、探究歷史問題創造了良好的實現平臺。因此，在高中歷史教學過程中，教師應以新課改為導向標，從授課班級的實際情況出發，積極創新課程理念、完善教學方法、豐富教學內容，從而促進學生歷史學習效率的不斷提升和發展。
一、新形勢下的高中歷史教學中出現的問題
（一）教學理念陳舊，授課方式枯燥單一
眾所周知，高中歷史課程具有課時緊張、知識點繁雜、記憶難度大等特點。因此，在高考的重壓下，很多歷史教師為了提高課堂知識的溶解量，通常會采用“滿堂灌”的授課方式來開展日常的教學活動，即以教師講授為主、學生學習為輔的課堂形式。由于教師在課堂對知識點的講解、知識體系的構建已經占據了大部分的課堂時間，留給學生自主學習、討論、思考的時間可想而知。這種以畫重點、押考題的“授之以魚”的歷史課堂形式，不僅無法激發學生的學習主動性和積極性，也因課堂氣氛過于壓抑和沉悶導致學生的課堂效率遲遲無法得到有效提升。
此外，很多歷史教師由于長期受應試教育的影響，思想理念比較落后，極易單純的將歷史看成是一門考試科目，而忽視了歷史在學生的情操陶冶、人格形成、個性發展等方面的積極作用。這種僅僅為了“授課”而“授課”的歷史課堂，不僅無法深層次挖掘歷史課程本身所具有的魅力，同時，也容易使得歷史課堂陷入應試考試的泥潭而無法自拔。
（二）忽視學生主體地位，“一刀切”現象嚴重
俗話說：教師是學生靈魂的鑄造師。孰不知，學生既是教育的主觀承受者，又是教育成功與否的關鍵。由此可見，在高中歷史教學中，體現學生的學習主體地位、發揮其主觀能動性是構建高效優質歷史課堂的關鍵所在。因此，在高中歷史教學過程中，教師應轉變教學理念，積極建立以學為主、教為輔的授課模式，引導學生去分析歷史問題、探索歷史問題、解決歷史問題，從而在幫助學生改善學習方法、提高學習效率的基礎上，讓學生由“讓我學”積極轉變為“我要學”，逐步實現學生學習主人翁地位的轉變。
然而，在高考指揮棒的指引下，很多教師為了保持課程進度的統一性、一致性，通常會采用“一刀切”的方式來提高課堂授課速度，而忽視了對學生個性差異性的分析和研究。這就導致了學生一味的為了追趕教師講課“步伐”而疲于謄寫課堂筆記、死記硬背疑難點。這種層次不明、梯度不分的歷史課堂，極易使得高中歷史課堂陷入“好學生吃不飽，壞學生吃不了”的尷尬境界。
二、新形勢下提高高中歷史課堂質量的措施
（一）豐富課堂內容，激發學習興趣
子曰：知之者不如好之者，好之者不如樂之者。由此可見，激發學生學習興趣，是構建高效優質高中歷史課堂的前提和基礎。因此，在高中歷史教學實踐中，教師應在充分研究教學大綱的基礎上，結合班級學生的學習需求、學習特點和學習規律，選取難度適中、層次鮮明、實用性強的歷史素材來豐富課堂內容、充實課堂形式，為學生構建一個可觀、可想、可操作的全方位、立體化、全面性的歷史學習氛圍，從而在引導學生探究歷史問題的過程中，諄諄善誘、步步深入進而逐步培養學生“愛歷史”的興趣。
例如：在講解時，教師可以采用圖片、映像、網絡、影視片段等多媒體技術，為學生們重現歷史情景，增強歷史課堂的歷史感、凝重感和現場感。同時，在恰當的時候，教師在配以聲情并茂的課堂講解，幫助學生消除疑問、深層次理解知識點。這種表現新穎、層次鮮明、師生互動的歷史課堂形式，不僅能有效吸引學生的課堂注意力，同時也為學生歷史自主學習能力的培養和提升創造了良好的平臺。
（二）因材施教，促進學生個性化發展
陶行知曾經說過：人像樹木一樣，要使他們盡量長上去，不能勉強都長得一樣高，應當是：立腳點上求平等，于出頭處謀自由。由此可見，在高中歷史教學實踐中，教師應從授課班級學生的實際情況出發，采用針對性強、代表性高、梯度性明顯的教學手法，對學生因材施教，從而真實實現有的放矢、有條不紊的歷史課堂目標的實現。
例如：教師可以讓學習能力差的學生，著重進行基礎知識背記、知識疑難點歸納、基礎知識練習等學習；而對于學習能力高的學生，教師則可以允許其跳過基礎題目，而讓其根據自身能力進行自選題目性質的進行拔高題訓練、知識體系構建、簡單課件制作等活動。這種層次分明的歷史課堂，不僅滿足不同學習層次學生的學習需求，同時也為加強師生間交流、生生間互動創造了良好的班級氛圍。
結束語
科學、合理、規范的歷史課堂是幫助學生提高學習效率的第一步。因此，在新形勢下，高中歷史教師應緊跟時代潮流，及時更新教學理念，根據授課班級學生的具體情況，開展層次鮮明、靈活多變、形式多樣的課堂教學，來增強歷史課堂的靈活性、生動性和形象性，從而在激發學生學習主動性和積極性的同時，促進學生學習主體地位的轉變，讓學生在歷史學習中真正發揮其學習主人翁的作用。
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高中歷史新課程的改制，正在逐漸地覆蓋高中歷史的傳統教學理念，高中歷史教師的傳統教學方式也在逐漸改革。本文從教學內容、學習目標、教學思路、客觀的教學評價等方式，對高中歷史新課程創新理念與傳統的歷史教學思路進行對比研究，讓高中歷史教學思路實現質的變化。
關鍵詞：
新課程；改革目標；高中歷史
2008年末，沈陽市高中歷史新課開始逐漸改革，每位歷史教師必須要對歷史新課程進行學習，教師逐漸對新課標理念有了深入的理解和體會。2002年底開始，教育部就針對改制頒布的《普通高中歷史課程標準(實驗)》（簡稱新課標）逐漸替代《高中歷史教學大綱》（簡稱大綱），對歷史課程和大綱進行了全方位的改革。新課標正在逐漸地覆蓋高中歷史的傳統教學理念，也同時希望歷史教師的教學方法有了新的提高，在新的教育格局下，要求教師必須對新課程有更深入的理解和獨到的見解，讓學生對高中歷史的認知上有一個新的高度。
1.在教學目標上，新課標可以讓我們意識到，不僅要重視歷史知識的教學，更要高度重視傳授教學的方式與過程的創新
之前的教學方式是以思想教育、知識和能力為教育背景。要求我們的學生深入學習歷史的重大事件、歷史呈現出的現象，以及歷史人物的思想，并逐漸理解歷史的概念，深入認識人類社會在不同時期的歷史特征及其主要的發展趨勢；讓學生的思維有了初步的理解能力，并使學生逐漸形成正確的歷史意識。而新課標相對大綱有了三點不同：一是歷史課程目標，“知識和能力”、“過程和方法”、“態度和價值觀”三個方面，并且把教學方式與學習的過程，作為教學目標單獨羅列出來，加強了“繼承”、“訓練”、“思維”、“總結”等過程性教學內容，特別注意對學生學習歷史方法的變化；二是思想政治教育的傳統目標和價值觀念的轉變，包括素質教育、學習思路、學習態度、學習興趣以及對歷史的情感等，改變了以往單一的教學方式，逐步注重培養學生的科學文明和人文素養，并把歷史理論教育與社會發展做出有效的結合；三是明確教學目標，教學目標的確立和具體內容，表達的內容，相比大綱而言，更具有實際意義。
2.在高中歷史課程的主要內容上，新課標逐漸完成了知識的系統性、連續性、多樣性以及重典型的轉換
以前的我們學習歷史教科書，按照古代歷史序列在各個歷史時期的發展，進行全面的解釋，其特點是加強歷史知識體系的全面性和連續性，但這種方式強調政治史，同時沒有把握好社會生活史、科學技術、文化史、經濟史和政治史的重點分配，對學生吸收歷史有一定的局限性。因此需要學習的知識太廣泛，學習內容比較復雜，造成學生的學習負擔，以至于學生對歷史理解的不夠透徹。新課標就不一樣了，在這個方面就做出了質的飛躍，將最具有代表性的歷史問題，根據類別進行整合，將歷史課程的主要內容分為思想文化演變、經濟發展、政治文明3個主要學習的部分，每個部分都選擇具有典型代表的重點歷史作為教育主題；然后將有巨大影響和社會意義的歷史進行詳細分化，構建成了4個歷史選學模塊，主要內容包括從古至今每個歷史的文化遺產、歷史知識等。這種結合方式，學生可以很快的適應，內容的多樣化也使歷史課程體系得到全面的發展；加強了重點知識、專題教學以及知識重點的系統化教學方式。同時提高了學生對多元化歷史過渡到多元文化的認知，從多元文化升華到多元化政治的學習高度，讓學生的創新思維有了更高的體現，對學生新思維的開拓也呈現出了顯著的效果，從而使歷史教學跨入一個新的時代。
3.在教學方式的創新上，新課標成功轉變為靈活多變、互動性極高的教學方式
傳統的教學模式中，老師一直處于高高在上的主導地位。歷史課程是由教師自已授課講解，學生在老師的威嚴下聽課、記錄、學習、練習等。這種傳統教學方式主要是以灌輸的方式，進行歷史知識教學，讓學生的感知、體驗都在較小的空間中進行，主體地位的根本不是學生，所以學生的思維有了很大的局限性，并逐漸產生惰性。新課標別提出，“高中歷史必須要全面呈現出新的教育能力，有效的提高現代公民在歷史方面的專業素養，在教學方式上要把一切資源得到充分的發揮，除了課堂教學中，還應該有歷史讀后感、課堂小劇表演、調查活動、搜集相關資料等，讓學生的能力得到全面的提高”。這就需要教師轉變自己的教學方式和教學技巧，鼓勵學生積極學習，培養學生的自主學習能力，在探究、開放和多樣化的學習環境中，充分體現出學生的主體性，培養研究學生在歷史上的學習態度和自覺性，提高學生的科學實踐能力和創新意識。課程的主要設置應在促進教學理念轉變的大背景下，促進教學方法的創新為主導，采用靈活多樣的教學方式，為學生的學習提供一個良好的工作環境。
4.在教師評價上，新課標已經成功實現了從以各種考試為主，過渡到多元化、內容多樣化以及其他活動綜合評價的有效改革
以前，無論是國家教育部門對學校進行評選，還是學校對教師評優，教師對學生的學習成績的肯定，都是以學生期末考試的分數，做為評價的主要依據，而創新、實踐、道德、綜合素質的評價總是那樣微不足道。這種忽視，是完全在抹殺一個全面發展的優秀學生，這顯然是不公平的。新課程標準對學生評價的要求“不循規蹈矩是基本原則，對學生的能力體現和學習過程、興趣愛好、自我價值和學習態度做出客觀有效的評價”。與大綱相比，又有了二個新的變化：一是考核內容，新標準不僅只停留在學生的學習成績，主要還通過道德品質、與人溝通、理解能力、情感態度、同學協作、實踐能力和創新意識進行綜合考核；二是多元化評價，從單向到多向，構建教師、學生、家長、社區、管理人員共同參與的綜合評價體系。上述“四個轉變”，讓學生可以更好發揮自己的學習特點，同時也讓教師可以認識到自己的不足，例如創新不夠等。新課標的與時俱進，讓歷史課程創新有了一個新的高度，也適應著當今社會的發展需求，讓現在的學者對歷史課程有了進一步的了解和認知。
作者：奚亞杰 單位：吉林省四平市第三高級中學
參考文獻：
