發布時間：2023-08-12 09:14:54
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的德育教育概念樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
本文根據研究的內容和需要解決的問題并聯系實際情況，主要采用文獻研究法，參考資料來源為中國期刊網和學校圖書館。時間跨度為2005年至2010年，可以有效保證研究緊貼時代形勢和現實需要，進而保證研究的價值性和實用性。整個研究都是建立在對相關研究文獻和原始資料的分析、綜合的基礎上進行的。本文力求做到:全面客觀地搜集、引用、分析和綜合文獻，力求最大可能的保持文獻的原有意蘊，避免斷章取義。農村教育目的的應然狀態是指農村教育目的應該是何種狀態。近5年來學者從不同角度對農村教育目的的應然狀態進行分析，其觀點歸納起來有以下幾種。服務農村經濟和社會發展。這類學者認為農村教
育的目的是通過提高農民的文化素質和技能水平，最終為農村經濟和社會發展服務。吳志麗從“教育的最終目的是實現人的全面發展”推知“農村教育也應是為了實現農村子弟的自身發展，為了更好滿足農村孩子的發展需要，實現農村的經濟發展。”［1］歐劍和陳小偉建議將農村教育教育目的定位為“為農服務”，包括推進農村社會的文明進程、提高農村人口的素質和培養各種適用人才、為農村發展服務。［2］這類從經濟發展和社會服務的角度來定位農村教育，希望通過教育促進農村經濟發展，改善農村社會服務現狀，具有很強的實用性，短期可以起到明顯效果，但是也具有很強的局限性，無法滿足農村教育全面發展的需要。培養合格公民。這類專家是從農村教育的對象并結合教育本身目的來探討農村教育目的定位問題。
農村教育的對象天然指向農民群眾，而教育最初目的是“育人”，因此農村教育目的就是促進個體發展、培養合格公民。例如粟高燕提出農村教育是為“促進個體自然的、認識的、道德的、心理的、審美的全面發展”。［3］袁宇指出農村教育目的應該由“培養傳統的勞動者和傳授簡單的農業勞動技能，轉向培養全面發展的適應現代化農業需要的人，為人的全面發展、終身發展、創業能力的形成服務。”［4］教育的本質就是培養完善的“人”，將農村教育目的定位于“培養合格公民”正是基于這種考慮。此舉可以有效提高國民的整體素質，對我國和諧社會建設有著重要意義。培養新型農民。龐守興認為農村教育的首要目的是“培養新型農民”。［5］皮武從文化角度探究農村教育目的，認為“必須突破單純升學考試的局限，回歸教育的本源，培養大批高素質的新型農民作為農村文化的承擔者”。［6］這種觀點認為農村教育目的主要是為農村服務，具體體現在培養新型農民。農村教育建立在農村實際生活之上，本就應為農村發展服務，培養新型農民;但這具有很大局限，應該以更加廣闊的視角來探析農村教育的目的。除此之外，王劍和馮建軍認為“城市主導價值預設導致農村教育目的異化”，提出農村教育目的應該是“培養熱愛農村的人”，［7］以此促進農村的發展。劉小紅和尹清強建議將農村教育目的定位為“為建設社會主義新農村培養人才。”［8］體現出各方學者不同層面認識和解讀我國農村教育目的的現狀，對于研究農村教育目的有一定啟示意義。
關鍵詞：素質教育;小學語文;教學改革
隨著以素質教育為核心的新課程改革的不斷推進，與之相適應的教學理念和教學方式也開始不斷推陳出新。面臨著實施新課程的要求與任務，語文教學如何進行改革，是當前語文教師面臨的重要課題。鑒于此，積極開展小學語文教學改革的研究工作，掌握現代先進教育手段，認真把素質教育落實到教學改革之中，使學生在教學活動中學有所得，學有所樂，以全面提高小學語文教學質量，為學生的發展奠定良好的基礎。
一、素質化的小學語文多元化教學目標的理解
1.全面而完整的認知體系。這里不是知識體系而是認知體系。知識體系是客體，小學語文知識體系客觀存在于小學語文的大綱和教材之中，認知體系是主體對客體的把握。學生應當具備理解、掌握和運用語文知識體系的能力。這類目標是小學語文的核心目標，它是由國家規定和社會檢驗的。
2.一般學科能力。各門學科都有一般學科能力，而小學語文的一般學科能力更具有綜合性和基礎性。這種一般學科能力同第一類的認知能力既有聯系又有區別，而且具有很大的個體差異。說它們有聯系，是它們之間的相關程度很高，往往相輔相成;說它們之間有區別，是因為這種能力不等于認知能力。但它們恰恰是現代人應具備的語文能力、語文素質，是一個人可持續發展的基礎，必須作為小學語文教學的重要目標。
3.動機、興趣、態度、意志等情感領域的教學目標。學習過程是認知活動和情感活動同時發生，兩者相隨相伴，貫穿始終，認知和情感互為手段。學生愿意學、喜歡學、相信自己能學好的積極情感，應當經過長期的培養，使之人格化、品質化，這是小學語文教學提高學生語文素質的十分重要的方面。
三類目標歸納起來，小學語文素質化的目標應該是使學生知識和能力協調發展，認知和情感和諧發展。
二、引導學生做學習的主人
引導學生做學習的主人，首先要緊密結合教學內容，有機滲透愛國主義教育、理想前途教育、愛勞動愛人民的教育。通過這些教育幫助他們明確學習目的，促進他們形成正確得人生觀、價值觀，逐步樹立為祖國為人民而學習的遠大抱負，使他們產生強烈的學習原動力。其次要緊密 結合教學內容，設置激趣激思、動手動口的問題、推動他們通過自己看書、查資料、討論、做實驗、觀察、思考，主動的解決這些問題。教師適時對其引導、鼓勵、評價，使他們感受到學 習成功的喜悅。產生“只要自己認真參與各種學習活動，就能成功”的自我評價意識，增強他們學習的興趣和信心。這是教師有意把學生推向做學習主人的成功通道。只要教師教學中能堅 持正面教育和為學生做學習的主人鋪路搭橋，就會逐步轉變“要我學”為“我要學”的良好學習態度，學生不會再感到學習是一種沉重負擔，產生越學越帶勁的主動學習氛圍。
三、教給學生如何學習的方法
教師要教給學生會學習的方法，培養他們的自學能力，實現“教是為了不教”的辨證教學思想。教給學生會學習的方法，是學生終生收益的事，教學中要始終貫穿和突出這個觀念，這也 體現了由應試教育的短期行為轉向素質教育的終生行為。如看書、歸納、小結、觀察思考等。學習方法的指導，要結合不同年級、不同年齡的學生，采取有計劃、有步驟、有方法、有措施、有目的的實施培養，在步驟上可采取一個階段一個階段地分內容實施。在方法上，一是緊密 結合教學內容在教學中知道學法;二是必要時專門組織學法知識講座，集中解決一兩個學法問題;三是適時組織學生進行學法交流，促使他們相互借鑒學習方法。
四、貫穿因材施教的原則
基礎教育既要為當地經濟建設培養有用人才，又要向高一級學校輸送合格的新生。從這個目標 出發，就決定了培養人才的多層性。再則由學生本身的性別、年齡、智力和非智力等因素也客觀造成一班學生已有的知識和智能水平的千差萬別。這也就決定了教學必須從實際出發，遵循 因材施教的原則。再次從教材內容來講，也設置了許許多多的反映智能的層次性的問題。綜上所述，無論從培養目標、教學對象、教學大綱、教學內容都體現了對學生的不同要求。因而課 堂教學必須拋棄一班學生、一本書、一樣要求的統一的教學模式。但因材施教決不是歧視或變相忽視差生，而是要求教師在班級式教學情況下，如何輔導差生達到九年義務教育教學大綱的 要求，使教學不偏離面向全體學生的方向，另外也要采用相應的方法來使優等生能夠在老師的指導下，解決進一步提高智能水平的問題，從而達到在一節課內使不同程度的學生均有不同程 度的收獲和進步，繼而達到因材施教的理想效果，最大限度地挖掘人的內在潛能。這也是素質教育的根本所在。
五、科學的把握和實施每一教學環節
科學的把握和實施每一教學環節，是提高課堂45分鐘教學效率的關鍵所在，是達到課堂高效益、高質量的必經之路。是素質教育對教師提出的較高要求，也是教學的最高境界和減輕學生課 業負擔的有效途徑。這要求教師不但要有強烈的事業心和責任感，還要求具有扎實的專業功底，精通或熟悉現代教育教學理論等多方面的知識。教師必須從每一節課著手從提高自身素質著 眼。一是加強自身學習，豐富自身知識儲備和理論儲備，注意收集整理多種教改信息，學習和借鑒先進的經驗，有計劃有步驟地在教學中進行實踐、探索、總結提高。二是要從每一節課做 起，在備課教課中，認真審視教學的內容、方法和程序，看其是否貼近學生的認知規律，符合學生的生理、心理特征。在知識上是否面向全體學生，在智能上是否能最大限度的培養學生各 種能力，在情感上是否能充分調動學生的學習興趣和學習主動性。優化語文教學提高學生素質。
1.抓根本――提高認識能力
（1）鉆研教材，把握要求。
（2）遵循規律，探求方法。
①串“聯點”，在語言環境中教學字詞。
②借“撐點”，于讀寫重點訓練中學方法。
③尋“空點”，循作者思路拓展思維。
2.講落實――強化基本功訓練
實踐告訴我們，每篇課文后面的練習與作業是抓基本功訓練的一個依據。因為課后作業是教材 的一個重要組成部分，體現了編者的意圖，體現了重點訓練與一般訓練的內容、序列與層次。它揭示了教學的重難點，告訴我們教學的步驟與方法，揭示課文教學的目的和要求。依據作業 去組織教學，能教的準，學的快，雙基訓練也落到了實處。
3.辟渠道――提供個性特長發展場所
夸美紐斯認為，人人具有知識、德行和虔信的種子，但這種子卻不能自發地生長，需要憑借教育的力量，“只有受過恰當的教育之后，人才能成為一個人”。這里面包含著宗教的影響，他認為人的天賦是上帝創造的，知識、德行和虔信三個種子“是自然存在我們的身上”，教育則使這些種子發芽生長。他的學說可以稱之謂“生長說”。
英國教育學家洛克則主張“人心沒有天賦的原則”，“人心是白紙”，通過教育能使兒童掌握知識和德行。是謂“白板說”。
法國教育盧梭則提倡“自然教育”，教育的任務是使兒童從社會因襲的束縛中解放出來，“歸于自然”，培養自然的人、自由的人。
俄國教育家烏申斯基則把教育分為廣義和狹義兩種：狹義的教育中，學校、負實際責任的教育者和教師是教育者；廣義的教育是無意識的教育，大自然、家庭、社會、人民及宗教和語言都是教育者。他認為：“完善的教育可能使人類的身體的、力的和道德的力量得到廣泛的發揮。”
我國較權威的關于教育的定義大致有如下幾種：
（1） 教育是培養人的一種社會現象， 是傳遞生產經驗和社會生活經驗的必要手段。（ 《中國大百科全書教育卷》）
（2） 教育： 廣義指以影響人的身心發展為直接目的的社會活動。狹義指由專職人員和專門機構進行的學校教育。（ 《辭海》）
（3） 傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動。通常認為： 廣義的教育， 泛指影響人們知識、技能、身心健康、思想品德的形成和發展的各種活動。（ 《教育大辭典》）
（4） 廣義的教育是泛指一切增進人們知識、技能、身心健康以及形成或改變人們思想意識的活動。（ 南京師范大學教育系編《教育學》）
（5） 教育是一種社會活動， 它區別于其他社會事務的本質屬性就是人的培養。（ 潘懋元主編《高等教育學》）
（6） 教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動。（ 葉瀾著《教育概論》）
（7） 教育是培養人的一種社會活動， 是傳承社會文化、傳遞生產經驗和社會生活經驗的基本途徑。（ 袁振國主編《當代教育學》）
（8） 教育是培養人的社會活動， 這是教育的質的規定性或教育的本質。（ 王道俊、王漢瀾主編《教育學》）
以上的定義可以算作是一個大類，這類定義有兩個特點。
一是都是從現象出發，教育是一種社會活動或社會現象；教育的本質是培養人。
二是從教育者出發，強調教育者對受教育者的影響，培養教育者所希望的人；很少講到受教育者本人在教育過程中的作用，他們的自我發展。
魯潔在《教育：人之自我建構的實踐活動》一書中對教育作了一個界定性的表述：“教育實踐的出現，表明人決心要按照他的目的―― ―人的理想存在來改造人的現實存在，改變人在自然、自發狀態下的發展結果，為此，教育過程的人的發展是一種人的有目的的參與、干預下所發生的運動過程，由這一過程所產生的結果也是人的有目的的活動的創造物，可以說是一種‘人造的人工對象’。”魯潔的文章強調教育是人的自我建構的實踐活動。“教育是使人在已有規定性的基礎上不斷創造出自己的新的規定性來”，教育是人類有目的的活動。
1979年于光遠曾經提出，把教育科學分為兩大門類：一是把教育主要作為一種社會現象來加以研究的科學，叫做“教育社會現象學”；一是把教育主要作為一種認識現象來研究的科學，叫做“教育認識現象學”。他還提出教育的三體論：即主體、客體、環境三體，互相作用。于光遠對教育認識現象學的理解，跳出了把教育只看作是教育者向受教育者施加影響的一面，給予了認識的主體（學生）在教育中應有的地位。
1981年，顧明遠在《江蘇教育》第10期上發表了《學生既是教育的客體，又是教育的主體》一文，引起了教育界的爭論。爭論的焦點是教育過程中以誰為主，學生為主還是教師為主。有人認為，學生也是教育的主體的提法與傳統教育中教師主導作用有矛盾。這實際上涉及對教育的理解和詮釋問題，也就是沖擊了傳統上對教育的理解和觀念。但是隨著教育改革的深入和國外教育理念的引入，學生在教育中的主體地位得到了眾人的認識。
90年代中后期，項賢明提出泛教育理論。他在博士論文《泛教育論》中說：“教育是作為主體的人在共同的社會生活過程中開發、占有和消化人的發展資源，從而生成特定的、完整的、社會的個人之過程。”這就完全從學生的發展角度來看教育了。認為，人的生長發展在其本質上是一種生命現象，同無機界的簡單變化不同，它的本質特性就是主動的“生長”，而且是所有生命的生長中最高級、最復雜的，因此來自外部的“改造”不足以全面概括教育這種人成為人的活動的本質，全面的教育觀應當是內在地包含了“改造”的“生成”教育觀。
吳宗璜為首的“主客體關系學”研究課題組在《教育是什么》一書中，試圖用主客體關系的理論來論述教育問題。他們認為，人與其他生物一樣，總是力爭生存和發展的，要生存和發展，就要趨利避害，因此“教育屬于人的趨利避害的活動”，“人的教育，或者狹義的教育，應該定義為‘智能的積累遺傳’，這是人的教育的基本特征，也是人的教育的‘本質’”。作者認為，當今的教育，由于對思維―智力的機制和規律還沒有像對基因遺傳的機制和規律那樣已經被揭示和掌握，所以認識教育只能停留在人們可以認識和把握的外在行為的教育（傳授）水平上。作者斷言，“當今人的教育，本質上還是動物式的教育”；傳統教育是“傳授知識―接受知識”的教育模式，新型教育模式應是“開發智力―培養創新”的教育。
一、功的概念建立的緣起
高中教材對功的概念的形成歷史有一個簡要的交代――早期工業革命促使人們需要一個衡量機械工作能力的統一標準，在此基礎上人們逐漸形成一致意見，即用機器將重物提起的高度與重物重力的乘積作為一個標準，由此逐漸形成了功的概念。
但是，這個交代，只說明了功的概念的建立歷史和實際功用，卻并沒有很好地指出建立功的概念的理論目的，因此，從教師到學生對功的定義的特異之處都普遍感到不好理解――為什么要分解位移到力的方向呢？這有什么道理呢？
其實，物理學引入功的概念，實際上是為了量度一個運動變化過程中能量變化的多少，也就是教材所說：功是能量變化的量度。正是能量變化的如此特點，導致功的定義必須如此。可能有些教師認為，功是能量概念之前就有的物理量，歷史上或許如此，但物理理論體系中，卻是先有能量概念，再有能量變化的量度問題，以及這個量度與力、位移的聯系問題。
因此，我建議教師講明功的概念建立的理論目的，并指出正是因為能量變化的如此特點，所以功的概念如此特異，要求學生在這個理解的基礎上，接受這種特異之處，并同時指出，到大學進一步深入學習物理時，就會明白如何由能量變化導出功的如此定義。
這個講法還為后面講功能關系、能量守恒做好了鋪墊。
二、功的定義式中位移的講法
功的定義式中位移是指力直接作用在其上的質點的位移。可是，高中物理習題中，很多物體卻不能看成一個有質量的點，比如，可以形變的細繩、彈簧、人體，或者長度不能忽略的杠杠、黑板、滑塊等等。在面對前面一類情形時，過去有些教師便把功的定義式中位移說成是“力的作用點的位移”，但這個說法卻遇到了作用點在不停轉移時無法適用的問題（如手在書本上擦動時，計算手對書本做的功，此時書本也在滑動），于是從教師到學生普遍感覺到了一種混亂和無力。而且，這種說法用力的作用點代替受力物體（質點），抽空了位移是受力物體的位移、功是受力物體能量變化的量度的物理實質。
為了將各種情況下功的定義統一，建議教學時，在這個位移的概念前加如下三個限定：
1.力直接作用在其上時；
2.力直接作用在其上的物體；
3.對地的。
合起來即是：力直接作用在其上時、力直接作用在其上的物體對地的位移。
這樣，對于踢出的足球，計算腳對球做的功就只能用腳與球接觸有力的時間內球的位移；對于滑塊在滑板上滑動時，計算摩擦力的功時，就不能用兩者的相對位移，而必須用兩者各自對地的位移。
更重要的是，對于前述不能看做一個點的物體，這種說法也有極強的適應能力。比如，引體向上時，計算桿對人體做的功，桿對人的力直接作用在手上，因此，這時應該用手的位移代進公式計算；原地蹲立起跳、爬桿、爬樓梯、乘扶梯等一系列問題類似處理。再比如，手在書本上擦動，書本也在手的摩擦力作用下向前滑動，計算手對書本做的功，此時，整本書在平動，力直接作用在其上的物體就是整本書，于是就可以直接用整本書對地的位移代進公式計算，這時，不需要考慮作用點轉移的問題。所以，手在黑板上擦動時，因為黑板沒有動，沒有對地的位移，因此手對黑板不做功。
三、功的正負的物理意義
關于功的正負的物理意義，教材一般回避不談，而大部分資料和教師基本上都講成動力功、阻力功，即正功是指動力對物體做的功，負功是指阻力對物體做的功。這種說法對質點而言并沒有多大的問題，但對可形變物體，就值得商榷了。
比如，人原地起跳時，地面對人的作用力是人起跳的動力，由于力直接作用在其上的腳離地前沒有位移，這個力對人并不做功。再比如，光滑水平地面上放一平板小車，一人站在小車上，現在人開始向后蹬車從而向前跑去――這個過程中，人對車的力是動力，做正功，因為車的位移與蹬力（摩擦力）方向相同；車對人向前的摩擦力也是人體前進的動力，但因為人的腳對地的位移向后，因此車對人做負功――這個過程中，動力做了負功！
動力是可以不做功，也可以做負功的！
因此認為正功即動力功，明顯有問題；更嚴重的是，這種講法，掩蓋了功的正負實質――功的正負實際上是指能量轉化轉移的方向，即力對物體做正功，表示施力物體對受力物體輸入能量，力對物體做負功，表示施力物體從受力物體取走能量！
在前述人向后蹬車從而前進的問題中，人對車做正功，將人體的能量輸入平板車；車對人做負功，平板車將能量從人體取走。或許有人問，人車動能都增加了，這增加的能量來自何處？很顯然，是人體肌肉消耗體內化學能，對腳和上體都做了正功，從而將體內化學能轉化為了人車整體的動能。
因此，我建議，關于功的正負，最好不提動力功、阻力功的說法，而直接指出功的正負是指能量轉化轉移的方向，并說明力對物體做正功，表示施力物體對受力物體輸入能量，力對物體做負功，表示施力物體從受力物體取走能量；如果一定要提動力功、阻力功，也要及時補充前述“功的正負的實質表述”，從而突出功是能量變化的量度的本質意義，也為后面講功能關系、能量守恒做好鋪墊。
函數概念是全部數學概念中最重要的概念之一，縱觀300年來函數概念的發展，眾多數學家從集合、代數、直至對應、集合的角度不斷賦予函數概念以新的思想，從而推動了整個數學的發展。但正是由于函數概念的抽象性與層次性，學生往往不習慣用集合、對應的觀點去解釋函數關系，缺乏用函數思想分析問題和解決問題的能力。本文擬通過對函數概念的發展與比較的研究，對函數概念的教學進行一些探索。
1、函數概念的縱向發展
1．1 早期函數概念──幾何觀念下的函數
十七世紀伽俐略(G．Galileo，意，1564－1642)在《兩門新科學》一書中，幾乎從頭到尾包含著函數或稱為變量的關系這一概念，用文字和比例的語言表達函數的關系。1673年前后笛卡爾(Descartes，法，1596－1650)在他的解析幾何中，已經注意到了一個變量對于另一個變量的依賴關系，但由于當時尚未意識到需要提煉一般的函數概念，因此直到17世紀后期牛頓、萊布尼茲建立微積分的時候，數學家還沒有明確函數的一般意義，絕大部分函數是被當作曲線來研究的。
1．2 十八世紀函數概念──代數觀念下的函數
1718年約翰·貝努利(BernoulliJohann，瑞，1667－1748)才在萊布尼茲函數概念的基礎上，對函數概念進行了明確定義：由任一變量和常數的任一形式所構成的量，貝努利把變量x和常量按任何方式構成的量叫“x的函數”，表示為，其在函數概念中所說的任一形式，包括代數式子和超越式子。
18世紀中葉歐拉(L．Euler，瑞，1707－1783)就給出了非常形象的，一直沿用至今的函數符號。歐拉給出的定義是：一個變量的函數是由這個變量和一些數即常數以任何方式組成的解析表達式。他把約翰·貝努利給出的函數定義稱為解析函數，并進一步把它區分為代數函數（只有自變量間的代數運算）和超越函數（三角函數、對數函數以及變量的無理數冪所表示的函數），還考慮了“隨意函數”（表示任意畫出曲線的函數），不難看出，歐拉給出的函數定義比約翰·貝努利的定義更普遍、更具有廣泛意義。
1．3 十九世紀函數概念──對應關系下的函數
1822年傅里葉(Fourier，法，1768－1830)發現某些函數可用曲線表示，也可用一個式子表示，或用多個式子表示，從而結束了函數概念是否以唯一一個式子表示的爭論，把對函數的認識又推進了一個新的層次。1823年柯西(Cauchy，法，1789－1857)從定義變量開始給出了函數的定義，同時指出，雖然無窮級數是規定函數的一種有效方法，但是對函數來說不一定要有解析表達式，不過他仍然認為函數關系可以用多個解析式來表示，這是一個很大的局限，突破這一局限的是杰出數學家狄利克雷。
1837年狄利克雷(Dirichlet，德，1805－1859)認為怎樣去建立x與y之間的關系無關緊要，他拓廣了函數概念，指出：“對于在某區間上的每一個確定的x值，y都有一個或多個確定的值，那么y叫做x的函數。”狄利克雷的函數定義，出色地避免了以往函數定義中所有的關于依賴關系的描述，簡明精確，以完全清晰的方式為所有數學家無條件地接受。至此，我們已可以說，函數概念、函數的本質定義已經形成，這就是人們常說的經典函數定義。
等到康托爾(Cantor，德，1845－1918)創立的集合論在數學中占有重要地位之后，維布倫(Veblen，美，1880－1960)用“集合”和“對應”的概念給出了近代函數定義，通過集合概念，把函數的對應關系、定義域及值域進一步具體化了，且打破了“變量是數”的極限，變量可以是數，也可以是其它對象（點、線、面、體、向量、矩陣等）。
1．4 現代函數概念──集合論下的函數
1914年豪斯道夫(F．Hausdorff)在《集合論綱要》中用“序偶”來定義函數。其優點是避開了意義不明確的“變量”、“對應”概念，其不足之處是又引入了不明確的概念“序偶”。庫拉托夫斯基(Kuratowski)于1921年用集合概念來定義“序偶”，即序偶(a，b)為集合{{a}，{b}}，這樣，就使豪斯道夫的定義很嚴謹了。1930年新的現代函數定義為，若對集合M的任意元素x，總有集合N確定的元素y與之對應，則稱在集合M上定義一個函數，記為y=f(x)。元素x稱為自變元，元素y稱為因變元。
函數概念的定義經過三百多年的錘煉、變革，形成了函數的現代定義形式，但這并不意味著函數概念發展的歷史終結，20世紀40年代，物理學研究的需要發現了一種叫做Dirac－δ函數，它只在一點處不為零，而它在全直線上的積分卻等于1，這在原來的函數和積分的定義下是不可思議的，但由于廣義函數概念的引入，把函數、測度及以上所述的Dirac－δ函數等概念統一了起來。因此，隨著以數學為基礎的其他學科的發展，函數的概念還會繼續擴展。
2、函數概念的橫向比較
函數概念，作為世界各國學生必修的內容，各國對其分配設置、處理方式不盡相同。下圖對中國與各個西方國家的函數概念作一橫向比較：
函數概念引入──學習──深化的過程比較
中國
初三時引入函數概念，強調學生對于函數概念的形式化定義，用“變量”來描述函數概念。
高一時用“映射”來刻畫函數概念。
法國
四五年級學生認識和使用小數集上定義的數值函數。
七年級，用圖表表示情景，通過消費、發展、環境等讓學生初步感受函數。
八年級，能用圖、表或解析式等多種方式表示函數，但不給出嚴格定義。
九、十年級，用表格、圖表處理一些其他領域的問題，定義處理十分謹慎。
高中時，大量增加函數內容。
日本
小學四年級開始接觸函數關系的初步概念，對兩個相依變化的數量關系進行研究并用圖表來表示，用式子簡潔的表示數量關系。
中學在數量關系領域把函數概念的學習劃分為三個階段，滲透函數思想。
美國
九年級以上的各類代數課本中，都首先定義“有序數對”、“關系”，再將函數定義為一種特殊的關系。
德國
初中由機器運算寄存器的有關知識展開所熟悉的簡單算法，讓學生在編寫簡單程序的同時開始學習變量、函數。
英國
由實際情景得到表達式，再得到數據，描點作出圖象，利用曲線解決實際問題，在實際問題的解決中引入函數概念。
2．1 函數概念引入方式上的差異
我國教材函數概念引入方式為：實際例子（問題）數學解答從過程中提煉出函數概念。這種方式更注重函數概念引入的系統性，從兩個階段入手，多層面，多角度地向學生介紹了以“變量”為基礎的函數古典定義以及以“集合”為基礎的現代函數定義，所呈現的函數概念結構較系統和完整，有利于學生基礎知識和基本技能的熟練掌握，但學生對“對應關系”往往缺乏充分的理解，并且函數概念引入時間較晚，定義方式理論性較強，比較抽象，不利于學生深入理解函數思想的實質，以及自身辨證思維能力的發展。
西方各國函數概念的引入一般較早，函數概念引入方式為：實際例子（問題）數學概念實際問題。它更注重函數概念背景知識的鋪墊，重視函數思想和方法的掌握，淡化函數的形式化定義，大多沒有給出具體的函數概念，而是將實際應用中的問題與學生的認知結構相聯系，以問題解決的形式讓學生學習函數內容，應用數學的意識比較突出。
2．2 函數概念與信息技術結合程度上的差異
我國函數概念教學中加強了函數與其他學科知識的聯系，并且結合各種現代教育技術初步培養學生用數學能力，逐步提高學生分析問題，解決實際問題的能力。但常常局限于用計算器進行簡單求解，用計算機輔助教學等內容，沒有很好的引導學生利用互聯網資源自主學習。西方各國大部分函數概念教學都與計算機技術教育相結合，涉及“寄儲器”、“算法”等諸多計算機語言、計算機網絡圖，很好的培養了學生動手操作能力，調動學生積極思維，有利于學生樹立正確的數學觀，即數學不僅是書本上呈現的知識，而是廣泛存在于我們的生活空間，擁有非常豐富的信息載體，學生應通過自主的學習行為去領略書本以外的數學世界。
3、函數概念教學的幾點思考
3．1 注重函數概念的早期滲透
函數概念的培養在小學已經開始了，進入中學，隨著代數式、方程的研究以滲透了這一觀念，任何一個含有字母的代數式，就可以看作它所含字母的函數。所以教師可以在教學中，根據相關內容向學生滲透函數的思想，如代數式的學習，讓學生了解到量與量之間的依存性；通過數的概念的發展，積累學生關于“集合”概念的初步思想；通過數軸和坐標的教學，滲透關于“對應”概念的初步思想等。通過這樣的鋪墊，學生在接觸到嚴謹而抽象的集合函數概念時，易于接受。
3．2 注重學生學習函數概念的心理建構過程
建構主義學習理論認為：應把學生看成是學生主動的建構活動，學習應與一定的知識、背景即情境相聯系；在實際情境下進行學習，可以使學生利用已有的知識與經驗同化和索引出當前要學習的新知識，這樣獲取的知識，不但便于保持，而且易于遷移到陌生的問題情境中。在函數概念教學中，可以適當采用引導討論，注重分析、啟發、反饋，先從實際問題引入概念，然后揭示函數概念的共同特性：（1）問題中所研究的兩個變量是相互聯系的。（2）其中一個變量變化時，另一個變量也隨著發生變化。（3）對第一個變量在某一范圍內的每一個確定的值，第二個變量都有唯一確定的值與它對應。同時從閱讀、練習中鞏固概念，再從討論、反饋中深化概念，讓學生自己完成從具體到抽象的過程，避免概念教學的抽象與枯燥，使學生深入理解函數的實質，從而讓學生較好地完成函數概念的建構。
3．3 注重函數概念與信息技術的適時性、適度性結合
由初中剛進高中的高一學生，思維較為單一，認識比較具體，注意不夠持久，并且高中數學比較抽象，學生學習普遍感到困難，因此在教學過程中應創設一些知識情境，借助現代教學手段多媒體進行教學，讓學生在輕松愉快的氛圍中進行學習。應用信息技術時要根據教學需要，學生需求和課堂教學過程中出現的情況適時使用，并且運用要適度，掌握分寸，避免過量信息鈍化學生的思維。函數概念教學中，教師可以借助于幾何畫板，圖形計算器等現代教學工具輔助教學，鼓勵學生上機操作，觀察函數圖象的變化過程，引導學生交流與討論，更好的學習和理解函數。
3．4 注重函數概念的實際應用
抽象的函數概念必須經過具體的應用才能得到深刻理解，生活中的許多問題都是通過建立函數模型而通過解決的，因此在函數概念教學中，可以通過函數性質比較大小，求解方程、不等式，證明不等式等活動加強理解，同時引入具體的函數生活實例，如銀行的利率表、數學用表、股勢走勢圖，讓學生記錄一周的天氣預報，列出最高氣溫與日期的函數關系等等。這樣學生既受到思想方法的訓練，又對函數概念有了正確的認識，使學生相應的數學能力得到充分的培養與發展。
參考文獻
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>> 用概念圖構建生物知識的教學模式 基于概念圖的教學專家系統 基于概念圖的學生數學概念生成的有效監控評價探究 概念圖軟件的教學應用 以概念圖模式進行概念教學的實踐研究 基于概念圖研究初中生物重要概念的教學路徑 淺論概念圖對概念教學的意義 基于高中物理“誘思導學”教學模式的物理概念圖教學お 基于概念圖理論下的大學哲學課堂新模式初探 利用概念圖建立科學探究的思維模型 基于概念圖的知識模型研究 概念圖在高中化學教學中的教學功能探究 概念圖促進財務管理教學模式改革的教學展示 高中生物復習教學模式中的概念圖教學研究 概念圖教學模式在生物教學中的應用 探究性實驗教學中的概念圖應用策略 概念圖在初中數學探究式復習教學中的應用 概念圖 基于概念圖的可視化教學設計分析 基于概念圖的初中物理課堂教學探析 常見問題解答 當前所在位置：l文件格式。
（5）Inspiration所生成的概念圖文件可以直接生成ppt模式，點擊presentation即可。
四、基于概念圖的概念教學模式
（一）概念同化與概念圖的理論基礎
概念同化源于奧蘇貝爾的認知同化理論，概念圖的理論基礎是奧蘇貝爾的有意義學習理論和認知同化理論，奧蘇貝爾認為新知識的學習取決于新舊知識能否達到意義的同化。換言之，知識的構建是通過已有的概念對事物的觀察和認識開始的。概念圖和概念同化都源于奧蘇貝爾的理論，因此，概念教學以概念圖的形式呈現是相輔相成的，具有科學性。概念圖將概念之間的隱性關系可視化，是學習概念的可視化工具。圖1是筆者根據諾瓦克模型在inspiration軟件繪制的概念圖模型。諾瓦克（Novak）的概念圖是具有層次結構的，最高級的概念處在頂端，人們可以用適合的關聯詞來說明不同層次的概念之間的關系，并確定不同分支之間的橫向聯系，這體現了認知結構的漸進分化和融會貫通的特征。概念圖這一認知工具，使學習者的知識結構可以較好地得到表征，為教師進行動態或靜態的評價提供了參考的依據；如果把 概念圖作為學生學習的手段，則學習者在概念的不斷同化中，能使知識不斷分化、整合和系統化。[7]
（二）教學模式案例分析
該文所構建的概念教學模式以奧蘇貝爾的認知同化理論為基礎，強調學生利用已有概念來構建概念之間的關系，以概念圖為工具，教學過程是教師采用任務驅動為學生布置任務，通過學生自己制作概念圖進行概念學習，實現從教師本位向學生本位轉變，最后進行小組間評價和教師評價相結合的評價方式。
圖2是利用Inspiration軟件學習人教版初中數學八年級下冊四邊形一章小結內容概念圖，總結了四邊形之間的性質與判定關系。
利用概念圖把四邊形的判定、性質和之間的關系可視化地呈現出來，通過圖2我們可以得出概念內部聯系和概念之間的聯系，把概念的內涵與外延用圖示呈現出來，有助于概念間的融會貫通。
下面是利用Inspiration軟件學習人教版初中數學八年級下冊四邊形一章內容的教學設計。
1.學習內容
初中數學八年級下冊四邊形一章。
2.學習目標
（1）知識與技能：進一步掌握矩形、菱形、正方形的概念、相關性質、判別方法和三者之間的關系。
（2）過程與方法：會進行概念轉變，自主體驗轉變過程，拓展思維能力。
（3）情感態度與價值觀：養成勤于反思，歸納的好習慣，學會理解事物具有的一般性和特殊性規律，增強團隊合作意識和提高學習興趣。
3.教學準備
多媒體教室、裝有inspiration軟件的計算機。
4.教學方法
任務驅動法、協作學習。
5.教學重難點
掌握特殊四邊形的概念、共有性質和特殊性質，四邊形之間相互轉化條件。
6.教學過程
（1）教師根據學生已有的四邊形概念要求學生利用inspiration軟件總結四邊形的性質定理、判定定理和它們之間的關系圖，然后教師將班級學生分為幾個小組。
（2）教師在學生學習過程中給予適當的指導，幫助學生解決學習過程中遇到的問題。
（3）對學生學習成果的情況做出評價，包括小組間互評和教師評價。
7.教學反思
教學結果檢測：所學知識測試題和對概念圖軟件進行教學的滿意度調查問卷。
根據課堂小組完成任務情況和測試題及調查問卷探究基于概念圖的概念教學是否有助于概念的學習。
五、概念圖與概念教學整合的幾點思考
文章指出概念圖與概念教學的整合是在奧蘇貝爾理論的支持下所做的整合，具有理論支撐基礎；指出概念同化教學要依照認知同化理論進行概念同化教學，不能只有形式，而脫離同化本質。運用概念圖進行概念教學是一種新的媒體學習形式，基于理論層次的研究，這種學習方式有助于學生主動建構知識和對于復雜概念之間關系的理解。由于文章沒有對概念教學模式進行實驗研究，缺乏對理論研究的支持，以后研究中要重點進行試驗研究，要做到理論研究與實驗研究相統一。希望此文的研究能為從事教育教學研究人員提供一點啟示。
[參考文獻]
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[5] 鄭魏.利用概念圖促進概念教學的教學模式研究[D].長春：吉林大學，2011.
1通識教育概況
通識教育主要包括三方面的特點，首先通識教育是一種思維方法的教育，幫助學生樹立正確的價值觀念和道德觀念。其次它是非專業的、非功利性的全面素質教育，以學生的興趣為出發點，最后它強調人性化教育，主要在于發揮學生的主體作用。總而言之，隨著社會的不斷發展，通識教育已經成為教育界的一種共識，其對學生的綜合發展來說具有重要的意義。
2當前中學體育教學的發展現狀
隨著社會對中學生身體素質重視程度的不斷提高，中學體育教學在一定程度上進行了很好的改革，先后取得了一定的發展，但其指導思想仍舊與通識教育的教育觀念相差甚遠，其中的問題也是層出不窮，這些問題長時間得不到解決，將會直接制約中學體育教學的改革和創新。
2.1中學體育教學模式滯后
通過調查研究發現，當前很大一批學校在體育教學中仍舊采用傳統落后的教學模式，首先進行體育相關知識的講解，然后為學生布置相應的教學任務，在課程結束后對學生進行標準的測試，只要測試達標就可以通過考試，這種應試教育下的中學體育教育顯然只會讓學生感到枯燥，同時也能很好的達到幫助學生強身健體的目的。另外這種落后的教學模式只是讓學生了解一定的體育知識，并不能深入的認知運動項目的相關技巧，因此難以達到最后教學效果的提高。
2.2學生缺乏體育鍛煉的興趣，缺乏積極性
當前的中學生普遍不重視鍛煉身體，認為這是對時間的浪費，故而長期處于亞健康的狀態下，只要稍加運動就會感到身心乏累，久而久之更是喪失了體育鍛煉的積極性。另外體育課上的達標測試教學方式下，很多學生由于身體素質較差難以達到標準，這也在一定程度上加劇了學生對體育課的厭惡程度，長期如此循環，最終制約了中學體育教學的發展，難以達到預期成效。
2.3教師的整體素質制約中學體育改革發展
當前的中學體育教學改革中，除了教學模式和學生自身積極性外，教師素質也是制約教學改革的主要因素，首先中學體育教師中對通識教育的觀念知之甚少，很大一批教師思想觀念仍舊停留在傳統的教育模式上，這種與時代的脫節直接暴露了當前中學體育教學中師資力量的匱乏。其次很多教師并未意識到人文教育的重要性，盡管在運動專業知識上掌握著扎實的技能，但并不能很好的向學生進行傳遞，更是沒有系統的教學，因此，在很大程度上制約了中學體育的改革與發展。
3通識教育視野下的中學體育教學改革策略
通過上文分析，我們對通識教育已經有了一個較為深入的了解，同時也認識到了當前中學體育教育的發展現狀，面對教學模式、學生積極性不高以及師資力量素質不足的現狀，如何在通識教育視野下改革中學體育教學，本文主要給出以下幾個改革策略，希望可以推進中學體育教學新的發展。
3.1創新體育教學模式，實現個性化差異教學
隨著時代的不斷更新，中學教育首先要意識到傳統的體育教學方式早以不能滿足當前中學生發展的需要，教師要果斷摒棄傳統不相適應的成分，改變單憑測試決定學生成績的應試教育，要不斷從學生角度出發，進行人文化的教學，發揮學生的主體作用。眾所周知，通識教育重視人的個性發展，因此在教學方式創新上可以采用個性化的差異教學模式，由于學生身體機能不同，興趣愛好不同，因此教師可以通過收集學生信息，開設不同項目的體育課程，讓學生自由進行課程的選擇，發揚自己的個性，鍛煉自己的身體。另外教師還要根據學生身體機能的不同開設不同程度的同一項目的課程，保證不同狀況的學生都可以盡情選擇自己喜歡的課程進行學習，進而提高體育教學的成效。
3.2規范設置教學課程，不斷提高學生體育鍛煉意識
身體是革命的本錢，所以體育課程在設置上要向學生著重強調體育鍛煉的重要性，結合學生的興趣愛好，積極鼓勵學生參加體育運動，養成良好的作息習慣。在通識教育的視野下，中學課程設置上要不斷增進人文教育，挖掘體育運動的文化性和娛樂性，使學生在寓教于樂中讓身心得以鍛煉。在提高學生體育鍛煉意識上，教師要著重利用課程進行引導，例如馬拉松課程，奧林匹克課程等，在學生鍛煉身體的同時，還可以感受競爭、拼搏等體育精神，實現通識教育的意義，最終達到提高中學體育教學質量的目的。
3.3深入通識教育觀念普及，提高中學體育教師的整體質量
教師作為中學體育教育的堅實力量，在改革中占據著重要的位置，因此學校從根本上要保證教師的綜合素質符合改革的需要。首先要向教師普及通識教育的觀念，可以通過專業的培訓有針對性的更新教師落后思想，使其能夠與時俱進的投身于中學體育改革中去。其次教師要能夠有效地選擇教學方式向學生傳遞體育信息，以育人為本，培養學生的自主學習能力，充分發揮學生的作用。總之要將通識教育的思想作為教學的基本理論，用該思想指導實踐，不斷推進中學體育教學的改革，這樣每一名同學都可以擁有強健的體魄，共同迎接美好的明天。
當前，浙江省初中采用的《科學》教材，化學知識零星地穿插在其中，這或將影響學生理性建構化學科學系統邏輯理念的形成。實踐顯示，高一新生對于一些自然現象的解釋常常和真實情況不同，并以所持有的主觀印象作為學習新知識的基礎。而教師對于學生的這類模糊概念往往采取理論解釋、強化記憶的方法，這樣做的結果沒有能夠使學生在真正理解的基礎上牢固建構知識。歷年高考答卷中的概念題失分率較高，可以說明這一點。本文從高一化學教材中列舉容易產生模糊概念的內容，作為探討的切入點。
二、 方法與步驟
第一，選擇蘇教版《化學1》專題一中“物質的聚集狀態”［1］，以學生作業結合課堂反映，找出學生對其中一些重要知識點所可能產生的模糊概念。
第二，根據學生作答結果將學生的模糊概念編為選擇題；根據所找出的存在于學生頭腦里的另類想法，用協助的方式，以建構方式的教學理念為基礎，著手編寫相應的教案，然后再配合原定進度施行。
第三，修改前述的教案，代之以較富彈性的教學設計，以改善其運用時的可行性。針對學生較常見的一些模糊概念，以建構方式中提供的概念澄清或沖突情境等觀點協助學生改變已有觀念，利用原先設計的教案中既有的一些活動再加改進或重新設計的方法，完成可供教師在進行建構方式教學時采用的教案，如問題討論、演示實驗或學生可實際動手的活動等，然后適當地將其穿插于原有的教學之中。
三、 結果與討論
針對選定的內容，在本文中所完成的工作核心是學生模糊概念的尋找，由提問結果的分析找出學生常見的模糊概念，采用合適的教學設計，借以協助學生澄清模糊概念。
1. 模糊概念的尋找
例如：固體微粒的運動特征。
綜合討論：有些學生無法區分固體物質組成粒子的運動與宏觀物體運動概念上的不同，因此誤以為固體中的微粒是靜置的。另有一些學生認為微粒運動軌跡是可測的。
2. 學生對“物質的聚集狀態”比較常見的模糊概念
（1） 認為固體物質，只要研磨得足夠細就可得到分子或原子。
（2） 固體物質熔化和固體物質溶于水，其過程是一樣的。
（3） 物質的重量，固態＞液態＞氣態，甚至認為氣態沒有重量。
（4） 只有在純物質中的分子，其組成才一定，分子的組成隨來源而異。
（5） 當固態物質變成氣態物質，學生以水中熱對流的方式來表示氣態物質的擴散性質。
（6） 容器中氣態物質上升到最上面或附著在器壁四周。
（7） 物質的宏觀性質和物質的一個原子或一個分子的性質一樣。
（8） 固態物質是連續的，粒子和粒子之間沒有空隙。
不僅初學時有上列模糊概念，復習時學生也未能完全澄清。
3. 針對學生模糊概念的教學設計
下面介紹的例子是為了澄清學生上述模糊概念而設計的教學方案。
情境：桌上放一塊食鹽晶體、一塊木塊、一杯水、一盤小冰塊和一個注滿空氣的氣球。
［問題1］ 你認為食鹽是由什么組成的？
若無法回答或只是表面宏觀層次的描述或者是非微粒的描述，則再問：
［問題2］ 您認為它是由一個個微小晶粒組成的呢，還是由比小晶粒更小的單位組成的？
如果回答是在微觀或粒子層次，則再提問：
［問題3］ 這些組成食鹽的微粒是什么？它們會像鹽一樣咸嗎？它們會像鹽一樣是白色的嗎？它們會像鹽一樣是硬的嗎？它們會動嗎？它們都一樣嗎？它們還可以被再分割嗎？
如果以上的回答是在微觀（或／且）微粒層次，但未很明確，則再追問：
［問題4］請回答這些組成食鹽的微粒看起來應該像什么？形狀如何？
如果學生的回答無法進入“動態微粒”的層次則進入下一題。
［問題5］為什么食鹽和木塊可以保持一定的形狀，而水和空氣則不能？
如果學生的回答是在宏觀（或／且）連續的層次，則繼續提問：
［問題6］ 為什么食鹽、木頭是硬的，水和空氣是軟的？為什么這些東西的性質并不相同？
如果回答已進入微觀或粒子層次，則提問：
［問題7］ 需要用很大的力氣才能把食鹽捏碎并將食鹽的小顆粒分開來，然而卻可以很容易地把水或空氣進行不斷的細分，這是為什么？是什么樣的力量使組成食鹽的微粒能聚集在一起？是什么力量使組成水的分子可以聚集在一起？
若沒有進入微觀或粒子層次，則再問：
［問題8］ 為什么空氣可以無孔不入？
如果學生一直都無法進入“動態微粒”的描述層次，則進入下一題。
［問題9］ 放在桌上的冰塊為什么會融化？
如果學生的回答是在宏觀或連續的層次，則提問：
［問題10］ 冰和水有何不同？
如果學生的回答已進入了微觀或粒子的層次，則提問：
［問題11］ 您認為在冰的融化過程中，組成冰的水分子發生了怎樣的變化？
如果學生的回答一直都無法進入“動態微粒”的描述層次，則進入下一題。
［問題12］ 把小冰塊放入這杯水中，冰塊逐漸不見了，為什么？
如果學生的回答是在宏觀或連續的層次，則提問：
［問題13］ 不見了的冰塊到哪里去了？
如果學生的回答是在微觀或粒子的層次，則提問：
［問題14］ 冰塊內的水分子為什么不見了？這個過程（溶解，或學生的其他用詞）的詳細情形如何？
如果學生無法進入“動態微粒”的描述層次，則進入下一題。
［問題15］ 如果放很多冰塊到這杯水中，經一定的時間，杯子的外壁會有一些小小的液滴出現，這些“小液滴”是什么？它們是怎么來的？它們是如何才變成小液滴的？
當學生仍然無法進入“動態微粒”的描述層次時，則進入下一題。
［問題16］ 若把這杯水放在桌上幾天，里面的水就不見了，為什么？它們跑到哪里去了？這些水現在是處于怎樣的狀態？
通過這樣反復深化的提問，可以將對于物質微粒的相關模糊概念進行一定程度的糾正，隨之建構正確的概念。在運用建構方式進行問題建構教學時，應當注意相應的教學技巧，如提供學生討論、發表意見的時間以及討論的分組、激勵學生參與和對學生想法的響應等。
4. 教師運用建構方式教學的情況
化學教師表達建構方式教學的方式，主要采用合作學習策略，故教學流程采取老師提問題，接著由學生展開小組討論，然后讓學生發表小組或個人的看法，最后獲得正確的結論或概念。
教師一般較為注重與關心如何提出合適的問題讓學生討論，以引出學生想法，或提供合適的實驗和活動來糾正學生的模糊概念，但普遍忽略如何促進學生開展小組討論及其討論的效率與參與度。
閱讀相關文獻，有助于教師對建構方式的重要教學理念有初步正確的了解，然后再通過教學的實際運用，其印象會更加深刻，甚至還會得出更寬廣的認識與體會。
四、 問題和建議
實踐顯示學生對有些模糊概念比較容易澄清，對另一些模糊概念則較難在短時間內去除，但最為重要的是在教師改變教法之后，學生會仔細地去思考并熱心參與小組討論。由于現時的教學環境中還存在著可能阻礙運用建構方式教學的因素，如實施建構方式教學需要有較多的課堂時間，而且有的教師覺得應試效果不一定比直接傳授為好；此外，學生的心態、參與情形，也是影響實施建構方式教學成效的一個因素。■
