發布時間：2022-02-02 12:04:03
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的道德教育樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
論文關鍵詞：道德教育道德性非道德性
道德教育是引導人們逐步掌握社會道德規范、履行道德義務以形成高尚道德品質的教育。道德教育的道德性，理應是其本質屬性。然而，在實際的道德教育實踐中，應然與實然卻存在相悖，道德教育不具有道德性的思想和行為時有發生，甚至違背道德性和反道德的教育現象也會出現，這應引起我們關注。
一、道德與道德教育的本質
道德是指“人們共同生活及其行為的準則和規范，道德是通過社會的或一定階級的輿論對社會生活起約束作用”。…英語的道德是“morality”，意為“standards，win—ciples of good behaviors”，是指涉及善行的標準和原則。我們可從四個方面理解：第一，道德是一種精神，是在人們的社會生產與生活實踐中產生、形成的，又是人們的生活準則，是“主觀精神與客觀精神的統一”；第二，道德“是一種直接指向人的行為實踐的精神意識”第三，道德是一種特殊的價值，是主體滿足自身需要的價值追求，它關注的是人的價值、地位、生命意義、理想選擇等問題；第四，道德是一種特殊的調節規范，主要調節人與自身、人與人、人與社會、人與自然的關系，使之符合社會的價值需要，實現個人與社會的統一。
道德教育作為人的德性形成的必要途徑，是以社會的道德準則和道德規范教育人們，調整社會生活中人我、群我關系以及人與自然的物我關系的道德準則和規范的教育，是調整社會公共生活、職業生活、婚姻家庭生活的道德準則和規范的教育。道德教育的根本功能是“育德”，它通過傳遞社會道德文化，延續人類道德生活，塑造人的德性人格，創造新的人類道德文化和道德生活，使人類在更高的層次上獲得更充分更自由的發展。
從學理上講，道德教育必然具有道德性，這是由道德教育的本體功能即培養人的德性的內在規定決定的。教育與道德是一對孿生兄弟。陳桂生教授通過對教育概念的考察，指出：“教育從來同‘使人向善’相關，它是一個規范詞，而‘教’是一個中性的動詞，為描述詞?！秉S向陽博士從語言、邏輯與事實的角度對“教育”進行系統探討，得出“德育(道德教育)即教育的道德目的”。
從教育的詞源本義來說，教育主要是指道德教育?！吨杏埂飞险f：“修道之謂教?！避鳑r認為：“以善先人者謂教?！北蛔u為中國第一本教育著作的《學記》上說：“教也者，長其善而救其失者也?！痹S慎在其所著的《說文解字》中對教育的解釋較為完整：“教，上所施，下所效也?！薄坝?，養子使作善也”
二、道德教育中非道德性現象的現實透視
道德教育必然具有道德性，這是道德教育的應然命題。然而，在現實的道德教育情形中，卻存在著與道德教育的道德性相違背的情況，這就是道德教育的非道德行為。道德教育內容政治化和無限泛化。在我國社會現實中，道德教育之所以擁有無比的權威和巨大的力量，并不是人們的道德良知和社會道德輿論發揮作用的結果，而是因為道德教育背后強有力的國家政治權力。社會和學校借助政治權力維護道德教育的權威性，同時又使大量的非道德性因素介入。其結果稀釋了道德教育中的倫理道德因素，最后造就了一種空有其表而無其實的虛假的道德。道德教育內容的泛化實質上是道德教育的非道德化，政治化了的道德教育實際上已經走出了道德教育的范疇，它不是教授道德，而是教授道德范疇之外的政治。
道德教育活動忽視人性的培養。我們的道德教育在其價值定位上更多是強調社會價值、外在價值和工具價值，而對個體價值、內在價值關注不夠，甚至忽視人性的培養，遮蔽了道德教育自身所內蘊的人文關懷。忽視人性的道德教育實為非道德的教育。道德教育活動忽視學生個體的存在，漠視人的需要與體驗。中國的傳統道德文化以社會為本位、群體為本位，這勢必造成一種“無我”的文化。它使國人接受了“我們”這個復數人稱代詞，忘卻了“我”這個單數人稱代詞。梁漱溟曾說：“中國文化最大之偏失，就在個人永不被發現這一點上。一個人簡直沒有站在自己立場說話的機會，多少感情要求被壓抑，被抹殺?！蔽覀兊牡赖陆逃裏o限夸大教育者的主體地位，忽視受教育者的主觀能動性和主體地位，把道德教育過程搞成命令式、強制式的單向灌輸過程，忽視受教育者需要和內心體驗，嚴重挫傷受教育者道德修養的積極性和主動性。這種做法缺乏令學生心悅誠服的說服力，也不能使學生從優良行為的獎勵中獲得成功的愉快和動力。道德要求很難內化成學生自身的道德需要，甚至會導致學生的逆反心理。
道德教育方式缺乏理性和人道。道德教育方法和方式的非道德性，即注重理論的灌輸和說教而忽略對學生的啟發和引導，注重社會要求而忽略學生的需要和可接受性，用固定的教條教育學生，用獎懲和權威馴服學生，用指令式、強令式糾錯的教育方式壓服學生，以學生是否服從為標準來評定學生品德的高低等等。這些方式和方法在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的主動性和創造性，實為不道德的行為!尤其是道德教育中的體罰和心理懲罰，更是不人道、不理性。例如，云南省曲靖市令澤縣上村中學學生張立波沒有按時完成作業，被罰站；又因其在罰站時與同學打鬧，被教師連摑12個耳光，當天晚上9時死亡。廣西柳州市29中附小美術教師罰全體學生喝“顏料水”。新疆烏魯木齊市一所行業所屬小學1名三年級女生，因未按時完成作業和請家長到校而被“扒褲示眾”。可見，這些行為是何等的不理性、不道德!
三、完善道德教育道德性的策略
道德教育要滿足關愛人的道德需要。人的需要是人自身的規定性，它是人的全部活動的原動力。道德需要是人們自覺履行一定的道德原則和規范的內在要求，是道德教育的基礎。人的行為動力是由內因和外因、內在主觀需要和外在的客觀事物所共同制約和決定的。道德教育必須從學生的需要出發，制造一定的適宜的環境，培養學生的道德需要，才能使學生在道德需要的基礎上產生真正的道德行為。
道德教育要樹立以人為本的理念。自然界本無道德，因為有了人，人們為了更好生活，更好地處理人際關系，而創造了道德。道德是為人的，道德教育是人自身發展完善需求的產物，人是道德教育現象發生的根據和基礎。我們在進行道德教育時，一定要樹立以人為本的新理念。以人為本，就是以人的發展為中心，這既是道德教育的出發點，也是道德教育的最終歸宿。道德教育的實質就是造就道德主體，造就具有自主道德意識、具有自主道德行為的社會成員。
道德教育要以塑造生活道德主體為宗旨。傳統的道德教育是以規范和約束為特征，以使兒童服從外在的規范為目的。這種模式的非道德性就在于忽視受教育者的主體性，它所追求的不是使受教育者積極自覺地去理解、選擇、追求道德規范，而是消極地接受和被動地服從。結果，無論他的言談舉止多么符合道德規范和道德精神，也只不過是一個處在他律水平上的被動服從者?！八难幍妇卣瞧渚裎液透星槌了谋憩F。他不過是一具道德上的機器人，只有道德的外殼，卻無道德的精神?！钡赖陆逃囵B真正的“道德人”，就必須把學生從這種精神的奴役中解放出來，培養成為生活道德主體。道德教育所培養的不應該是循規蹈矩、無條件服從的受訓者，而是主體個性的有力促進者，是主體內在精神、內在需要的激發者。學校道德教育的功能不應該迫使兒童服從某種固定的信條，而應該把兒童從壓制、束縛的桎梏中解放出來，從被動地、盲目地接受各種道德灌輸轉向主動地對現有價值體系、行為規范作獨立思考，并在反省、批評性理解的基礎上做出自己的選擇。這樣的道德教育才符合學生的內在需要，具有感動人的內在力量，才能從根本上實現道德教育發展人、提升人、解放人的最終目的。
關于“什么是道德”，在人類思想史上曾經有過很多專門討論，比較晚近的是前蘇聯道德哲學家德洛布尼斯基在20世紀70年代所做的研究。[i]與以往不同的是，德氏把對道德概念的分析建基于人類發生和發展的全部歷史，從人類的真實歷史過程中來把握道德起源的實際脈絡。借助于這一研究成果，我認為所謂道德就是人的一種文化性的創造。人之所以要創造道德這種文化形式，那是出于人自身的需要，而事實上，人的各種需要又是在人作為一種高級生命的演化過程中不斷產生和變化的。
現代生物學研究表明，從低等生命到高級生命的進化，從哺乳動物到靈長類動物，從猿人到人，其中真正的發展標志是腦的進化。和古猿的腦部結構相比較，人腦的細胞數量成倍增加，神經元相對活躍，神經元之間的突觸明顯增多，各聯合區得到了迅速發展，并且每個區域之間都建立了緊密的聯系，憑借神經元以及大腦各個部位的聯系使得人腦聚集信息的密度特別高，如果以比特（bite）做單位的話，它與計算機之比是10，000倍。腦科學的最新研究還表明，能把人和猿人更多地區別開來的是大腦額葉皮層的發展，正因為額葉皮層的生成和發育，人才能對面臨的最復雜的問題情境做出最恰當的反應。換句話說，額葉皮層的條件越好，人對復雜情境做出反應的基礎條件也就越好。進言之，正是由于生物種系的不斷進化以及相伴隨的大腦構造和機能的復雜程度的不斷提高，才使得人具備了對復雜問題做出準確判斷和積極反應的能力。
不過，大腦作為一個基本的生理條件，它畢竟只提供了一種可能性。人腦基于人體（包括心智和人格），人體基于文化環境。事實上，人一出生就處在各種社會關系之中，而且現在我們進一步知道，人沒落地還在母腹中就已經構成和母體的關系。在10年前，哲學家們根據生理學的研究認為，人在1歲的時候產生聯系感。但是，美國加州大學伯克利分校的神經心理學家最近的研究發現，胎兒在發育到三個月的時候就已經開始和人產生聯系，如果胎兒的父親每周有兩次對著胎兒說話、和胎兒進行交流，那么在其出生后對人的聲音的辨別和人的生命氣息就特別地敏感，想要和人相聯系的欲望就特別強。這就證明了人作為高級生物，由于其腦部的特殊構造與生俱來地就有一種要和他人發生聯系的需求，所以說，人的社會性本身就是人的自然天性。在我看來，人的社會性和人的自然天性原本就不是兩件事情，傳統的觀點往往把這兩者割裂開來，似乎人的自然天性是與生俱來的，而社會性是教育所給予的。因此，過去我們常常把教育的目的規定為把一個自然人變成一個社會的人，似乎人天生只有獸性而沒有社會性的人性。其實，在人的進化過程中人的社會性聯接的需求也是與生俱來的。從這個意義上講，人的社會性需求和自然天性的需求在這個基礎層次上是一致的。當然，越往上發展，它們越會有矛盾，教育存在和發生作用的根據也就在此。
既然降生于世的人要結成一種關系，人要靠集群性的方式生活，于是在考察道德起源時就發現，人因為要過這種生活，因此就漸漸地形成了彼此間的契約關系。最早的契約概念出現在希臘羅馬時期，它是和人類早期的經濟生活相聯系的，因而最初是經濟學概念，后來又發展為政治學概念，最后才是倫理學概念。其實，道德最早就是在這個過程中產生的。由于日常生活中的相互交換以及交換中的彼此交往，需要一種相互承諾，進而就要求守信和遵守規則，從中就演繹出一系列的風俗習慣，形成一定的社會輿論，之后，輿論又演變為更大范圍內的社會意識形態。
所以考察道德的起源，我們發現存在著兩個視點（或者兩個角度、兩條視線）：一是社會性的視點，由生活中的契約生發出了誠實、守信、善待他人等日常生活要求，由這種要求又不斷積淀、發展成為風俗、習慣、輿論和社會意識；另一是個體性的視點，人類學和文化人類學的考察都證明了，其實在動物中人是孤立的和最弱小的，因為人的很多器官的外在功能在進化過程中以大腦的發育為代價而喪失了，但人又要過最高級的精神生活，所以就需要更長的教育期，如果缺失了這一過程，那么人的生存就比其他動物來得更加脆弱。故而，人需要靠他人的扶持才能得以生存，這時人就需要構成各種關系（其中包括人與自然、人與社會、人與他人的關系），在這些關系中生活的個人就需要有一種自我要求，因為道德所要求的規則終究要靠個人來把握并加以主動遵守。從這個意義上說，道德最終應當是變成個人的，如果道德不是個人能夠遵守的，那道德就會成為外部的強加和強制，因而也就不能夠變成個人真正的德行和內在的習慣。
實際上，對道德理解的這兩個視點的分歧在亞里斯多德時代就開始產生了。具體而言，亞氏的“德性論”道德哲學和后來康德的“律則論”道德哲學的取向是不同的。亞氏強調道德是習慣，是在早期的生活中養成的，通過個人的持守變成個人的態度，這才是德行，它并不靠外在的規約和要求而產生外在的不得不為之的行為，這才成為一個有德性的人。所以，他很重視道德習慣和道德態度，重視道德的人格，甚至也重視道德情感，他提出人對外部情境的情感反應模式會逐漸變成對道德的態度?？梢?，亞氏強調的“德性論”的道德哲學所突出的正是對道德考察的個體性線索。而另外一條線索開啟的就是“律則論”的道德哲學，強調既然道德是維系人與人關系的準則，由準則而輿論，由輿論而社會意識形態，并進而成為一種道德律令。
事實上，當我們由對道德起源的考察而述及道德概念的時候，有必要對道德的基本范疇做一梳理。最近，美國哈佛大學教育心理學家H?加登納在原有的“七智理論”的基礎上又相繼提出了“自然生態智能”和“道德智能”。他認為：“一旦我們繼續研究多元智慧的概念，遲早會有人提出道德智慧的看法。事實上，如果我們把智慧的標準推廣至包括對全人類的知識，那么在道德范疇內的智慧是很可能的。”最初，加登納在研究智慧理論的時候認為智慧與道德性無涉，但后來他發現人在道德領域中是存在著智慧高低的。這一命題的提出客觀上就要求我們考慮，在學校教育中是否存在著道德作為智慧而不僅僅是社會品性的培養的問題。當然，加登納也認為提出這一問題在理論和實踐中都是一種冒險，因為至少目前還無法對這種智能進行測量。為了實現這一目標，他在《道德的范疇》一文中首先就對幾類不同范疇做了區分：所謂的道德范疇有別于物理范疇，物理范疇是探討支配物體以及物體彼此之間的關系；又區別于生物范疇，生物范疇是探討支配有生命個體的基本生理現象的規則；還有社會范疇，社會范疇是探討支配人類所有活動及其人際關系的規則；還有心理范疇，心理范疇是探討支配個人思想、行為、感情和行動的規則。
顯然，加登納是想提出更加獨特的能夠表述道德特殊意味的范疇。而按照我的理解，道德范疇中最核心的是兩個：一是尊重，主要是指尊重生命，包括尊重自己的生命，也包括尊重他人的生命以及有生命的物種。另一是公正，因為人要過社會性生活，他要過得美好和幸福，最終有賴于社會制度和社會各方面條件是否有益于人生活和生長，所以道德必須要關注到人怎樣去追求一個好的社會秩序。如果說道德最終是為了人，道德不是一個工具，道德最終是為了人自身的發展和成長的話，它就必須要關注社會關系如何才能變得恰當（因而也是比較地善），這就需要我們在道德中提出公正的范疇。所以，人尊重生命，追求公正的社會秩序，并進而把它們內化為對自己的根本要求，這時我們就可以說有了道德的考慮。
值得注意的是，道德不是法。道德本質上要求的是在各種關系中的個人的自覺行動，即自持。既然人必須過社會集群性生活，那么社會生活就必然存在著一種規約，存在著更大社會關系中的更多人的利益，所以道德或多或少就一定包含著對自我的約束和自我犧牲。當然，道德的這兩個核心范疇在不同的時代條件下會有不同的歷史展開，而且在不同的文化條件下對它們所做的具體解釋和它們的具體表現方式也都存在著客觀差別。正如即便時展到今天也還有一些原始部落仍舊保持著其獨有的、對我們而言幾乎是不可思議的道德思維習慣和風俗習慣。不僅如此，這兩個范疇在不同的年齡階段也還會有不同的表現特征。由此可見，道德的范疇雖然是人的思維抽象的產物但它們決不是道德教條，因而也就不能同樣抽象和教條地在道德實踐中加以運用。換言之，對道德范疇的具體把握首先就需要對不同的道德生活情境給予必要的、適當的尊重和理解，這才是我所以提出道德的核心范疇的本意。
基于對道德概念的清理，我認為應當把道德教育的內涵界定為“指向人的德性培養的教育”，以區隔于人們在現實學校教育中對道德教育所做的籠統理解。這樣說來，當我們意在開展道德教育的時候就有必要首先反躬自?。何覀兙烤乖谧鍪裁矗窟@樣做的目的又是為了什么？雖然目前的學校道德教育由于國情的需要還不得不更多地受制于外在目的或要求，但這絲毫無損于道德教育內在本性的自然綻露。相反，它和德性培養的本質關聯必將隨著道德教育實踐的不斷展開而被我們認識得越來越清楚。一旦我們從理論上恢復了道德教育的本來面目，那么，它對于教育的整體而言就必然是具有統攝性的。進一步說，相對于長期以來由于管理體制的分野和五育的劃分導致道德教育在整個教育體系中的錯位，我認為今天就有必要提出：道德教育是學校教育的靈魂。
眾所周知，現代學校教育立足于人的完整生命的塑造和健全人格的培養，而道德教育就構成了主宰、凝聚和支撐整個生命成長進而獲得幸福人生的決定性因素，倘若缺失了德性的生長，那么人的生命的其他部分的發展都會受到限制?？梢姡逃腥说纳耐暾砸幎说赖陆逃慕y攝性。實際上，居有統攝狀態的道德教育又必然是通過滲透的方式而并非依賴于獨立時空展開的。在此問題上還存有誤區，很多人認為只有安排了單獨的時空，道德教育才有了現實的抓手，這在實際的學校教育生活中就表現為德育工作與學科教學活動在時空設置上的沖突。其實，正如德洛布尼斯基所認為的那樣，道德并不是一個獨立的社會現象，它無時不在、無處不在，侵入到社會生活的各個方面，而且道德的表達方式也是多樣的。因此，真正的道德教育更多地只能借助于各種復雜的滲透的方式完成，而由此所產生的影響最終也就變成人的內在穩定的心性品質。
那么，學校對道德教育的作用何在？20世紀6、70年代以來，人們在反思“制度化教育”對人的全面發展的各種局限性的同時提出了“非學?；钡闹鲝垺ａ槍@一思潮，聯合國教科文組織認為學校的功能是不可以取消的，青少年一代不能夠拒絕學校教育。2001年香港教育署明確提出“學校是社會發展的搖籃”，再次承認學校教育對青少年發展具有不可替代的作用。研究表明，對于人的道德發展而言存在著三個臺階（或三塊基石）：第一個臺階是人在早期發展中，主要是對自己父母或養護人的道德標準加以內化；第二個臺階是人在更加擴展了的公共生活中，由于不斷做出同情、共享的反應而掌握價值標準；第三個臺階是，人能夠主動地判斷、選擇價值標準并加以持守。顯然，家庭教育是人發展的第一個搖籃，而學校作為公共教育機構則超越了家庭教育中所包含的血緣關系，為現代人的成長拓展出最初的公共生活領域。因此，學校教育旨在為現代文明社會培養公民，換言之，它要求一個人會過民主和法制的生活，會在民主和法制的社會條件下過尊重法律、尊重道德和尊重他人的生活，而這種公民的基本素質是需要在學校生活中逐步養成的。其二，與家庭教育不同的是，學校教育有明確的價值導向。學校教育不光要考慮教什么和怎樣教，考慮為什么而教的問題，還要考慮在此之后去過何種有意義的生活，所以學校教育是和價值、和追求生活的意義相關聯的。從這個意義上說，只有經過完善的學校教育的人才能夠適應未來社會，并且不斷創造出新的生活樣態。
學校道德教育從根本上說是為著發展人的。在我看來，道德教育是發展性的事業，道德教育著眼于人的發展，著眼于學生的發展，并且著眼于學生的整體發展。學校道德教育是以人為本身目的，是通過創造出一個合乎人性的、寬松、健康、向善的環境而發展人的。根據我們在上海一所幼兒園的調查發現，許多入園不久的孩子因為恐懼過于繁多的道德規約而要求回家，事實上我們認為，如果道德教育的結果是使受教育者恐懼道德，那么這恰恰就違背了道德教育的初衷而淪為反道德的教育，因為道德的根本在于尊重生命、尊重生命成長的自然規律、尊重人的正常需求。所以，道德教育需要調整到以人的發展為目的，倘如此，我相信道德教育就會與人的生命息息相關，因而也一定是可愛的和有魅力的。
最后，我認為學校道德教育不應該成為對青少年的一種外部強加，相反，它既然以人的發展為本，那么它也應當成為青少年兒童主動理解規約、選擇價值和體驗意義的過程，這在客觀上構成了他們重要的學習經歷。
二、學校道德教育的目標、工作與方法
我認為，學校道德教育應當傳遞正向價值，培養良好的習慣和態度。不過，在這個問題上世界道德教育界曾經走過一段彎路。比如在美國，人們為了突破傳統的單一價值傳遞的所謂“美德袋”式的道德教育模式，曾一度認為道德教育的核心在于發展學生的道德判斷能力，進而使其學會在多元文化中進行自主的價值選擇，而不必明確提出傳遞某種正向價值。這在理論上得到過皮亞杰的發生認識論和柯爾伯格的道德認知發展理論的支持。但在經過短短的一二十年的實踐之后，就有學者開始對這種道德教育模式進行反思。一種意見認為，固然道德判斷能力很重要，但當一個人尚不能清醒地、健全地和理智地區分各種價值的時候是無法使其具備基本的價值觀念的。另一種意見則認為，既然存在著多元的價值文化背景，那么是否就意味著各種價值之間是無法溝通和相互認同的，換言之，在多元價值中是否也還包含一些基礎性價值。基于這種責難，加拿大有學者就明確提出，人類要過美好生活就需要傳遞正向價值，而其中包含的一些基礎性價值又具有相對的恒常性，因而在不同時代和不同民族中都是需要尊崇的。2001年香港教育署制定的《21世紀香港的德育及公民教育（初稿）》同樣建議把由一些核心價值、輔助價值和態度構成的正向價值體系納入學校課程。這些都可以看作是對我們主張的一種積極回應。
圍繞這一基本目標，我認為當前學校道德教育應當著重于三方面工作。第一，執行國家德育大綱，訂立校本德育目標，設計和推行相關課程。事實上，在國家德育大綱的基本框架內，學校道德教育必須借助于具體的課程載體和活動載體才可能實現各種正向價值的傳遞，而另一方面，隨著基礎教育課程改革的不斷深入，一種比較靈活的、因而也更加強調地方學校自的課程思想和課程模式開始受到重視。有鑒于此，我認為當前的學校道德教育應當首先著力于訂立校本德育目標，并在此基礎上設計和推行校本德育課程，從而形成一定的辦學特色和風格。進言之，真正的道德教育塑造的其實就是一種風格和特色，而且只有依賴于經過歷史積淀形成的不同的校際文化風格，道德教育才可能真正得以實現。因為道德教育實際上是模塑人的道德文化生命的過程，任何生命都是獨特的，而在一個缺失了道德文化風格的教育氛圍中要凝聚這種獨特的生命幾乎是不可想象的。因此就需要通過課程的方式，逐步形成相對穩定的校本文化。學生浸其中，所獲得的是一種表現其真實人性的獨特方式（包括語言、情感和行為），是一種不竭的生命滋養，它最終將融入個體的血脈和精神，內化為人的心性品質，從而形成獨立的道德個性?？梢哉f，沒有道德的個性就意味著道德的失落，沒有校本文化支撐的學校道德教育就不可能真正實現道德教育的目的。近年來，人們已經認識到開展校本德育的重要性，在實踐中進行了很多有益的嘗試，比如江蘇淮陰師范附小的“生活教育”、江蘇丹陽師范附小的“情育課程”和四川成都七中的“公民教育”，在這方面都積累了豐富的經驗。
第二，靈活調度時間表、學?？臻g、環境和各種資源，以配合德育、包括德育課程的教學需要。這一點是由道德教育所固有的滲透性和全時空性的特點決定的。在一個日益現代化和民主化的教育體系中，校長被賦予比較多的決策自，他可以通過創造性地調度各種教育資源和教育時空達成具有校本特色的教育目標。遺憾的是，直到目前為止，還有很多校長仍然固執傳統的應試教育思維，把學生禁錮于課堂和“題?！敝?，剝奪了學生的自主存在，使他們既沒有時間閱讀課外書籍，也沒有時間去豐富自己的人際交往經驗。對此，蘇霍姆林斯基早有批評，他認為，如果教師編排了學生所有的時間、而學生卻因此沒有時間到圖書館去閱讀他喜愛的書籍的話，那么我們的教育是令人悲哀的。事實上，道德產生于交往，倘若一個學生沒有時間去和多彩的歷史文化交往，沒有時間去和身邊的同學、朋友交往，那么他就不可能獲得由這種交往所生發的心靈體驗。沒有交往，沒有體驗，一個人就不可能真正懂得尊重他人和尊重自己，同樣也就不可能懂得體面生活的真義。因此，當人與人生動的社會關系被枯燥的人與課本、“題?！敝g的認知關系所取代，屬于生命的真正意義上的道德也就不復存在了。由此可見，靈活地調度和安排教育時空直接關系到學校道德教育的實效。比如，四川成都七中就根據不同年齡段學生心理需求的特點，為不同年級編制了各自的教育時間表以實現不同的教育目標。其實，我認為在教育實踐中，這方面還有很大的潛力可供挖掘。
第三，檢視學校的文化、校規、各種制度與措施，營造有利的環境，讓學生于學習、生活中體驗這些價值與態度。我有一個基本觀點：大腦存在于人中，人存在于文化中，因此，建樹一個合理、向善和健康的道德文化環境對于道德的成長至關重要。雖然今天的社會環境十分復雜，但是我相信學校作為社會發展的搖籃，是可以通過精雕細刻和符合道德成長規律的日常教育活動為學生營造一個相對穩定的的道德文化氛圍的。江蘇張家港高級中學就十分重視道德文化環境的建設，不僅給學校所有的道路、樓房和景點加以命名，而且還專門編寫了校園文化讀本進行詮釋。他們相信通過營造這種校園文化環境可以潛移默化地刺激起學生的合理動機，可以激活作為動機核心的心理需要。前蘇聯心理學家鮑諾維奇就認為，人和外部存在之間的關系構筑起一種文化，由文化刺激就產生了各種需要并形成了所謂的“動機圈”，動機的強弱直接影響人的行為和態度。張家港高級中學的校園文化對學生而言是一個很強的文化刺激情境，學生浸其中就會形成比較高的成就動機。不過應當注意的是，最近有生物學家提出“基因表達”理論，認為大腦中的神經元需要被激活發揮功能，如果某一部分的神經元長期不被激活，它就不能進入某種功能的工作區，而由其他的神經元所替代。推廣之，如果一個人在某方面長期處于高成就動機狀態，那么他在這方面所做的表達就越來越多，他的這種智能就獲得呈現，而其他方面如果長期不被表達那么這些方面的能力就越來越弱。既然學校教育注重的是人的均衡發展，而人的發展性向和潛能又是多種多樣的，不同的人、不同年齡階段的人、處于不同境遇中的人會產生不同的價值需求和道德認識，所以，學校道德教育就要求形成刺激多種動機、滿足多種需要的多層次的文化環境。
檢討現行的學校道德教育，事實上存在著很多不盡如人意的地方，比如：道德教育“人為、表淺化”、“孤立、封閉化”，德育課程知識化；單向灌輸多，雙向理解少；集體受教多，個體選擇少；道德教育僵化而少活力，實效性不夠，缺少魅力；德育未能成為有助于人生命發展、生活質量和精神心靈成長的工作。有鑒于此，我認為應當在方法上做三個基本調整。
第一，從知識化、認知化到重視情感體驗及情感發展。20世紀5、60年代以后的長時間里，世界上流行的是重視認知發展的道德教育模式。雖然和傳統道德教育模式相比它具有相當的歷史合理性，但對于發展人的道德教育而言它還不夠完整，因而就需要擴展到重視人的情感和態度。最近，教育部組織制定的基礎教育的所有課程標準都把培養學生的情感、價值和態度作為課程的基本要求和教學指導思想，這就使道德教育越來越走向統整化。2000年4月，團中央提出在全國少年兒童中推行體驗教育模式，把組織少年兒童到生活實踐中去進行體驗式的學習作為少先隊開展道德教育的基本方法。由此可見，人們在實踐中已經認識到體驗學習和道德成長之間有著天然而內生的親緣關系。道德教育從本質上講是為了影響人、化育人的心性品質，這種品質反映了人的內在要求，是自主的，因而是個人的真實存在。黑格爾在歷史上第一個把“倫理”和“道德”區分開來，他認為倫理可以從社會性的角度加以把握，而道德則必須落實到個人的精神世界。從這個意義上說，道德是個人化的，道德的學習是個人在關系中的自我把握，所以真正的道德教育就一定包含著關系性、個體性、真實性和情境性等一些基本屬性。與此相應，人的情感體驗恰恰反映了人最真實的存在，是個體在特定情境中的一種經歷，如果沒有這種屬人的經歷和由經歷所構成的切身體驗，那么個體就不可能對道德產生深刻的認同并進一步滲入人的內心。根據我個人的研究，在生命發展的不同階段存在著不同類型的、和道德教育相關的情感體驗。在生命早期，聯系感、依戀感和歸屬感的體驗對道德的最初成長有著非常重要的意義。事實上，依戀、歸屬并在其中產生自我認同，這是人性的基本需求。幼兒從悅納自己的身體開始，在一個寬松和友善的氣氛中逐步形成對身邊環境的信賴，在這個過程中所產生的體驗使他懂得自我尊重。相反，一個從小自卑的孩子和身邊環境的關系是緊張的，內心的過度焦慮不可能使他產生自我感和對他人的信任感。隨著生命的逐步成熟，和道德有關的同情感、他在感、分享、友誼等情感體驗也開始不斷豐富。俄國哲學家索洛維也夫通過文化人類學的考察認為，存在著三種基本的道德情感：當人把自己和動物區分開來，人就獲得了作為人的尊嚴，因而也就有了羞恥感，也就產生了道德的愿望；當人和同類相處，人就產生了同情感、憐憫感；當人面對神性感到自身的渺小、并試圖超越自己追求精神成長的時候，人就產生了敬畏感。實際上，這些道德情感需要在一定的教育情境中來培養，我認為存在著這樣三種情境：自然情境、創設情境和介入情境（直逼生活真實的情境），而其中最關鍵的是教師要善于靈活運用這三類情境來培養學生的道德情感。
庫恩認為，范式是一個特定共同體的成員所共有的信念、價值、技術，以及具體解題的模型和范例①。它作為“學科基質”主要包括四種成分②：1、共同體成員能無異議也不加懷疑地使用的公式；2、共同體成員共同承諾的信念；3、共同體成員廣泛共有的價值；4、共同體成員在問題解答時共同使用的范例。范式的建立是一門學科成熟的標志，只有通過范式提供的價值、理念、方法，該學科的共同體成員才能提出問題、研究問題、解答問題，即才能進行他們的研究，也就是解題活動。然而，由于范式的自足性、封閉性特點，它并不能總是完滿、有效地解答它所面臨的所有問題，因此反?，F象（即已確立的范式所不能解答的現象和問題）從范式建立那一天起就不斷地出現，并隨著學科研究的不斷拓展和深入越積越多，從而最終導致范式危機。面對危機，原有范式無能為力，因為這屬于范式自身引起的危機，不拋棄原有范式就不會得到解決的。于是，更能解決新問題、新危機的新范式的提出、挑戰并最終取代舊范式，就成為歷史發展的必然。同時，由于新舊范式之間是不可通約、根本對立的，因此這種范式轉換將是一個殘酷、漫長的過程，也正是因為這樣，范式轉換體現出來的歷史發展絕不是積累式的，而是突變式的。這就是庫恩范式理論的基本思想。現在我們結合庫恩的范式思想，去構建道德教育的范式。道德教育是教育實踐者在充分了解受教育對象的基礎上，依據一定的教育目的，選擇一定的道德內容，對受教育者實施道德影響的活動。道德教育是一個相對獨立的系統，所以有人把它看作一門獨立的學科即德育學。
根據庫恩的范式理論，當某一學科的研究具備以下三個條件時，說明它已經確立了自己的范式：1、成功地聚集了一大批信奉者、實踐者；2、他們之中有共同信奉的研究信念、價值和方法（范例），以作為他們解答問題時可以不加懷疑地使用的第一原理；3、該研究留有層出不窮的有待解答的問題。范式確立后，這些信奉者就組成一個“科學共同體”，該研究也成為一個“常規科學”。依據以上三個條件，我們發現道德教育的范式意蘊是極為明顯的，它有一大批的信奉者和實踐者，研究中有共同的理念、價值和方法，還有一大堆有待解決的現實問題。那么道德教育范式由哪些部分構成呢？范式是理論的一種表現形式，因此庫恩把牛頓理論稱為牛頓范式，把愛因斯坦理論稱為愛因斯坦范式，但范式又有自身的結構與共性，而且還先于和高于所有的理論而存在③，因此牛頓理論、愛因斯坦理論又只能從屬于范式理論。道德教育范式也一樣，首先它應該適合所有的道德教育理論，其次它又超出所有的道德教育理論而處于統領和詮釋的地位。由此我們認為它由四個部分構成：1、對人性的預制；2、對教育目的的預制；3、對教育內容的預制；4、對教育方法的預制。首先，是對人性的預制。對人性的認識與預制是道德教育的前提，沒有這種認識與預制，道德教育是難以想象的。人性具有矛盾性、復雜性、易變性，而對人性的認識與預制要成為道德教育的第一原理，必定不能存在邏輯矛盾，而且還要保持一定的穩定性。為此這種認識與預制只能擇取人性的某一部分特性，并不得不忽略其他方面的特性，從而建立邏輯一致的穩定的道德教育理論前提。當這個理論前提建立后，我們只能預設它是普遍正確、不可懷疑的，否則我們就不可能在以后的研究中把它當作原理、公式來運用。因此在這里，對人性的認識與預制是給定的，我們可以給出不同的認識與預制，而不同的認識與預制會導致不同的教育理念、教育目的，從而有可能導致一個新的道德教育范式的形成。正由于人性預制的這種關鍵作用，我們把它當作道德教育范式的一個重要組成部分。其次，是對教育目的的預制。對教育目的的預制為道德教育指明了方向，沒有這種方向，道德教育將是盲目的。道德教育可以有多個相互沖突的目的，但在范式的建立中我們只能選擇和預制其中的一個作為我們道德教育的根本目的，否則道德教育在邏輯上便不能相容。而一旦這種選擇和預制給定，它就構成道德教育不可懷疑的理論前提，同樣，只要我們對這個目的的認識和預制不同，就會導致道德教育理念和價值的改變，從而導致一個道德教育理論范式的改變。
因此，對教育目的的認識與預制，構成了道德教育范式的又一個組成部分。最后，是對教育內容和教育方法的預制。教育的內容和方法是道德教育最經驗、最實質的部分，缺乏這部分道德教育就徒有形式了。無論是教育內容還是教育方法，都是豐富多樣、甚至是相互沖突的，在道德教育活動中我們會根據對人性以及教育目的的預制，來選擇、預制一定的教育內容和教育方法，預制性主要體現在內容的選擇和主次的安排上。盡管教育內容和方法的預制并不像人性和教育目的的預制那樣具有先在性、根本性，相反它們是由后者導出的，但它們在道德教育范式中不僅不可或缺，而且也會反過來反映、體現道德教育范式，不同的教育內容和方法體現的往往是不同的道德教育范式。因此，對教育內容和方法的預制也構成了道德教育范式的另外兩個組成部分。之所以認為道德教育范式由這四個預制構成，是因為這四個預制正好勾勒出一個完整的道德教育理論，它系統地回答了我們出于何種目的，以何種道德內容，通過何種手段，對何種人施加了道德教育的活動，由這些回答構建的理論是系統、完整、獨立成科的，正因為這樣，這四個預制構成了道德教育的范式。
二、四種道德教育范式及其結構
庫恩認為，每一門學科在發展過程中都有多個相互競爭的范式，從歷史發展的角度看，沒有哪一個范式是永恒、萬能的，我們之所以在某個歷史階段采用某一個范式，是因為這個范式在那個歷史階段恰好比其他范式能更好地解決問題（而我們卻誤以為這個范式是唯一正確的，足以解決任何問題）。道德教育范式也一樣。我們認為道德教育領域至少存在過四種相互競爭的范式，即宗教主義道德教育范式、國家主義道德教育范式、理性主義道德教育范式，和后現代主義道德教育范式。
1、宗教主義道德教育范式
宗教主義道德教育范式是宗教統治時代人們信奉的道德教育范式，目前也存在于宗教領域的道德教育活動中。首先，這個范式以人性對超自然物、超自然能力的崇拜與皈依為根據，預制每個人都具有神性，或都是神的子民，并且無限突出人性的這方面特性，排斥與之不相容、特別是相對立的人性的其他方面特性，比如人的理性、社會性，等等。其次，這個范式以使人對神的服從、信奉、皈依為根本目的，凡有利于達到這個目的的一般都是善的，反之都是惡的，為達到這個目的，它甚至會容忍、鼓勵一些明顯的不道德行為，比如屠殺異教徒。再次，這個范式教導的內容，多是從它對人性以及教育目的的預制推導而來，因此諸如誠實、圣潔、信仰，一般能成為它教導的內容，而與這些認識與預制相違背的道德原則，比如自主、理性，則受到排斥。最后，這個范式采用的教育方法，也根據它對人性以及教育目的的預制而來，因此它不會采用邏輯思辨或理性反思的教育方式（因為這恰好與它的認識與預制相反），而是采用懺悔、冥想、參加儀式等方式，教導人樹立信仰、服從教義、踐行教規。因此以上四個預制，即人的神性本質、皈依神的教育目的、神學的教育內容、重儀式的教育方式，構成了宗教主義道德教育范式的理論前提。宗教主義道德教育活動就是在這些理論構筑的范式中進行的。宗教主義道德教育范式在喚起人的靈性，給予人精神慰藉等方面，都起到了積極、重要的作用，它在宗教時代（比如西方的中世紀）贏得了統治地位，并支配了那個時代的道德教育。文藝復興、啟蒙運動以后，人的理性、自由、主體性日益得到人們的肯定與重視，從而這個范式對人性以及教育目的的預制開始失效，從此宗教主義道德教育范式開始走向了衰敗。
2、國家主義道德教育范式
國家主義道德教育范式一般會在集權的國家里得到奉行。首先，這個范式以人的社會性為依據，預制人的本性就是他的社會性，從而突出人的這方面特性，忽視人其他方面的特性———比如人的主體性，或者僅僅把它們放在次要的地位。其次，這個范式以培養人對國家的服從與奉獻為根本目的，從而維護、促進國家的統治與發展，凡與此目的相契合的，一般會得到鼓勵和肯定，反之則受到排斥或忽略（盡管它不會像宗教主義范式那樣嚴酷地排斥異己）。再次，這個范式的教育內容，多是強調人對國家、社會的責任與義務，強調愛國主義、利他主義、奉獻精神等道德原則，而諸如理性主義、個人主義、自我實現等道德原則，往往受到它的忽略甚至排斥。最后，這個范式采用的教育方法，一般是說教、灌輸，甚至是強制的方式，這與這個范式過高、過于理想的道德要求有關，當人性的現實達不到范式對人的要求時，為了達到教育目的，就只能采用強制、灌輸的教育方式了。因此，人的社會性本質、服務國家的教育目的、強調奉獻的教育內容、說教的教育方式，構成了國家主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互聯系、相互支撐，構成了國家主義道德教育的范式，國家主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。在封建專制國家，特別是這些國家奉行德治主義的時候，國家主義道德教育范式往往會得到奉行，而在一些集權的現代國家，這個范式也會得到奉行。國家主義道德教育范式在培養人的愛國情操、維護民族團結、促進人的社會化等方面，都起到了積極、重要的作用。但隨著現代社會人的主體性意識、權利意識、自我實現意識的高漲，人的社會性預制以及單方面服務國家的教育目的，已不太符合人與社會發展的現實，因此這個范式越來越顯示出阻礙人全面發展的趨勢，從而它在現代社會的地位開始受到人們的質疑。
3、理性主義道德教育范式
理性主義道德教育范式在西方近現代社會得到廣泛的實行。首先，這個范式認為人區別于動物的地方在于他的理性，理性是人的本質，意志只能是遵從理性的意志，情感作為理性的對立面，則被認為是人非本質的、應該被壓制的東西。這就是該范式對人性的認識與預制。其次，這個范式的教育目的在于培養、實現人的理性本質，認為人之為人的關鍵在于他的理性，人的意義、價值、尊嚴全賴以他理性上的自我實現，而諸如人的情感等一些非理性的東西，則應該在教育中被限制和超越。再次，這個范式的教育內容圍繞人的理性展開，凡是體現人的理性的諸多素質，比如自主、獨立、思辨等，以及經得起理性推敲和反思的道德原則和規范，都是它的教育內容，反之則成為它批判和排斥的對象。最后，這個范式的教育方法采用邏輯思辨和理性反思的方式，以培養人的道德理性思維，增強人的道德選擇、道德推理能力，而諸如灌輸、說教、強制性的教育方式，一般會受到它的抵制和反對。以上四個預制，即人的理性本質、自我實現的教育目的、體現理性的教育內容、思辨的教育方法，構成了理性主義道德教育范式的理論前提。這些理論相互支撐、缺一不可，共同構成了理性主義道德教育范式，理性主義道德教育活動就是在這個范式中進行的，并因此區別于其他的道德教育范式。理性主義道德教育范式隨著啟蒙運動（強調人的理性、自由等）逐漸在西方近現代社會得到廣泛的實行，隨著全球化趨勢以及東西方文化交流的加強，這個范式也在其他一些國家得到人們的響應。理性主義道德教育范式在維護人的自由，發展人的理性，促進人的自我實現等方面，都起到了積極、重要的作用。隨著社會的發展以及人認識的改變，特別是后現代思潮興起后，人們對人性的認識傾向于一種非本質主義、去中心主義，因而這個范式對人性以及教育目的的預制開始走向失效，人們越來越認為這個范式也并不能真正有利于人的自由與全面發展，從此理性主義道德教育范式在現代社會的支配地位開始被動搖。
4、后現代主義道德教育范式
后現代主義道德教育范式建立在后現代思潮的基礎上。首先，這個范式對人的認識是一種非本質主義、去中心主義，它把人看成是不能簡化的整體，把他當作是具體、現實、可變的，既不卑微，也不唯我獨尊，它反對抽象的人性論，反對人的理性本質預制，反對把人當作自然、宇宙的中心。其次，這個范式以實現人的整體性發展，實現人與自然的和諧為教育目的，反對把人當成工具的教育目的，也反對宣揚人類理性主義、中心主義的教育目的。再次，這個范式的教育內容以人對自身的整體性認識，以及對自然的負責任態度為主，它強調謙遜、寬容、尊重多元、人的自由全面發展等道德原則，強調人對動物、自然界的維護與尊重等非人類中心主義的道德態度。最后，這個范式在教育方法上反對灌輸式的教育方式，也反對純思辨式的教育方式，而主張把人帶入具體的道德情景中，引導他根據自己的道德認知、道德判斷，作出自己的道德選擇，因此它反對知識化、規范化的道德教育方式，認為它遠離了人的道德生活，限制了人在道德生活中的選擇與創新。可見，人的整體性預制、人全面發展的教育目的、突出人與自然和諧的教育內容、尊重個人實踐的教育方法，構成了后現代主義道德教育的理論前提。這些理論系統地構成了后現代主義道德教育的范式，后現代主義道德教育活動就是在這個范式中進行的。后現代主義道德教育范式批判現代社會的物質主義、理性主義、人類中心主義，以及由此導致的對人的異化和對自然的掠奪，主張一種非本質主義、非人類中心主義，以及回歸生活世界的道德教育觀。后現代主義道德教育范式在反思、批判現代社會，促進現代道德的革新等方面，都起到了重要的啟示與促進作用。而由于后現代思潮還處于批判與解構的階段，自身還沒有形成一個成熟、穩定的理論體系，因此導致后現代主義道德教育范式也還處于不穩定的階段，它只是不自覺地散落在人們的道德教育活動中。
三、道德教育范式的表征及提出的意義
庫恩認為：“在社會科學各部分中要完全取得這些范式，至今還是一個懸而未決的問題?！雹茉谧匀豢茖W中一個范式在某個歷史階段可以完全擊敗與之競爭的其他范式，以至于后者在那個時代幾乎沒有任何發言權；而在人文社會科學中一個范式至多可以在某個歷史階段取得主導地位，與之競爭的其他范式不僅與之共存，而且無時無刻不在挑戰它的權威。因此人文社會科學的范式就不像自然科學范式那樣明晰了，道德教育范式也這樣，但盡管這樣，道德教育的范式意蘊依然是明顯的（事實上庫恩也經常提到人文社會科學的范式），它依然具備庫恩所說的那些范式的基本特點和表征⑤：首先，道德教育各個范式對人性以及教育目的的預制是對立的，它們幾乎沒有共存的可能。比如，我們不能把人的本質看成既是神性的又是理性的，或者既是理性的又是感性的；我們也不能把教育的根本目的看成既是為了皈依上帝又是為了發展人的理性，等等。當然在主次意義上它們可以共存，關鍵是兩者產生矛盾時我們把哪個看作是第一位。其次，各種道德教育范式之間是不可通約的，由于對人性以及教育目的的預制不同（這些預制都有自己的理由和根據），道德教育各種范式之間的交流和爭論沒有一個統一的高一級的標準。每個范式在爭論時都使用自己特有的理論和言說方式，每個范式都認為其他范式是難以理解、難以接受的。比如，宗教主義道德教育范式與理性主義道德教育范式之間，或者理性主義道德教育范式與后現代主義道德教育范式之間，就存在這種不可通約性，它們之間的輸贏不是由交流和辯論來決定，而是由歷史和現實來選擇。再次，道德教育范式之間進行轉換時，也出現庫恩所說的那種類似于“視角格式塔轉換”⑥的現象，即當道德教育從一個范式轉到另一個范式時，它的人性認識，教育的目的，教育的內容和方法，都發生了根本的轉變，整個道德教育理論像發生了“視角格式塔轉換”一樣變了個樣。比如，當道德教育范式從宗教主義范式轉向理性主義范式時，或者從理性主義范式轉向后現代主義范式時，都會發生這種現象，我們似乎一下子進入了另一個完全不同的道德教育世界。當然在范式轉換時，道德教育的內容和方法會有許多重合的部分，但即使是這些重合的部分，也已不是原來范式的那個意蘊，比如“誠實”這個道德規范，在宗教主義范式中具有的意蘊肯定不同于在理性主義范式中或國家主義范式中具有的意蘊，其他重合的部分也一樣。那么，道德教育范式提出的意義在哪里？它能給我們哪些關于道德教育的新認識呢？我認為這種意義和新認識主要體現在以下幾個方面：
第一，有利于我們客觀認識道德教育理論。庫恩認為，當某一個學科的理論體系建成后（也就是該學科的一個范式成熟時），該理論的奉行者往往不加懷疑地認為這個理論體系是唯一正確的，足以解決該學科面臨的一切問題，沒有被解決的問題只被認為是暫時的、終會被解決的。這種對理論體系的迷信和固執同樣存在于道德教育中。但從范式的角度看，任何道德教育理論都有它的預制前提，預制意味著把本來多樣的、可以有多種解釋的東西設定為單一的、只有一種正確解釋的。盡管預制對任何理論體系來說都是不可避免的⑦，但它也意味著一種嚴重的偏頗與失真，因此建立在預制基礎上的任何道德教育理論也必然有它的局限性和適用范圍。它不可能是唯一正確的，更不能解決所有的道德教育問題。這是道德教育范式給我們的第一個認識。
第二，有利于我們樹立道德教育的改革意識。道德教育理論的局限性導致道德教育的危機，當危機增多并逐漸變得嚴重時，就會導致原有道德教育理論的失效，從而引起道德教育范式的轉換。范式轉換是道德教育不斷適應現實的關鍵，但這種轉換卻是艱難的，當危機出現時，先前理論的奉行者“雖然他們可能開始失去信心，然后考慮別的選擇方案，但他們決不會拋棄已導致他們陷入危機的范式”⑧。這種固執同樣存在于道德教育的改革中。每當道德教育出現危機時，我們只會以原先理論提供的思路去解釋、解決它，把它看成是暫時的但終究會得到解決的。但危機反映的恰是理論體系自身的危機，而不是理論體系尚未解決的危機，因此不實行理論改革、不實現范式轉換就不會得到解決的。這是道德教育范式給我們的另一個認識。
關鍵詞：幼兒教學；道德教育；親子活動；幼兒園
中圖分類號：G611 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2012）12-275-01
我國正處于全面建設小康社會、構建社會主義和諧社會的關鍵時刻，迫切需要不斷增強公民的道德素質，提高全社會的文明程度。但是我們隨機攝取一些日常生活中的場景：
鏡頭一：親子活動結束后，幼兒運動場上一片狼籍，糖紙、酸奶盒、果核、飲料瓶……垃圾桶近在咫尺。
鏡頭二：親子活動結束后，設置在公共區域里的活動材料東倒西歪，工作人員整理后發現：除去被損壞的物品，還有不少遺失。
雖是一件件小事，卻發人深思，說明幼兒公民道德意識的淡化。
一、以“講、學、做、評”為手段，引導幼兒在實踐中受教育、長才干、明是非、知榮恥
1、融于生活，從認識著手
集體教學是幼兒園教育教學實施的一個重要途徑。幼兒園社會領域的教學中很多內容和德育教育相關，于是在社會領域教學活動中我們注入了認知沖突，角色扮演和移情訓練的策略，把德育教育內容滲透在課堂的精彩瞬間中。
其次，根據幼兒的年齡特點，從常規教育入手，使道德教育與日常生活相結合，把道德教育滲透到幼兒的衣食住行，言談舉止等生活的各個方面，使幼兒在具體的行為中，逐漸萌發愛家鄉、愛祖國、愛集體、愛勞動的情感，培養幼兒誠實、友愛、愛惜公物、不怕困難、講禮貌、守紀律等良好的品德、行為，真正地為幼兒良好品行的形成打下堅實基礎。
通過閱讀圖書、聽故事、看動畫片等輔助手段進行德育滲透教育，幫助幼兒分清道德標準，正確處理人際關系及生活中的事情。
在活動中培養幼兒的合作意識。幫助幼兒在合作中學習控制自己的情感，學習體諒他人，學習與他人分享快樂、分擔痛苦和奉獻愛等。
教給幼兒調控情感的簡單方法。幫助幼兒體會到任意發泄自己的情感已不受同伴和成人的歡迎，初步做到能從他人的角度出發換位思考，產生情感共鳴。
2、環境創設，從情感著手
良好的教育環境有助于幼兒良好品德的形成和發展。在德育教育實施的過程中，環境成為了無聲的語言，我園處處圍繞道德教育為幼兒營造德育美育相融合的氛圍：在公共區域的樓梯走廊和班級內都讓墻面開口說話，說不同的話：有西樓道布置以“弟子規”為內容的圖片文字畫，東面樓梯上有中國傳統美德故事插畫。大廳內則張貼向家庭征集的照片，讓家庭德育文化進入幼兒園，讓家庭德育說話。班級則結合自己本班的實際，以體現班級特色、亮點為原則進行布置：有幼兒自己繪制的行為準則；有“文明寶寶”評選墻；有親子共同繪制的“好人好事”……讓幼兒說話。處處彰顯幼兒德育教育特色。
3、注重實踐，從行動著手
選取適合幼兒社會實踐的內容，讓幼兒在真實的情景中觀察體驗，了解并學習。從實踐活動中鍛煉幼兒合作能力和在集體中的主體性，生活既教育，教育既生活。發揮了認知、環境和行為三位一體交互作用。
“大手拉小手，共建美好家園”。與社區聯合開展“大手牽小手 共創美好家園”活動，利用社區周邊環境為幼兒提供實踐機會，幫助幼兒認識社會、融入社會。
開展“勤儉節約 從我做起” 親子手工制作。引導幼兒嘗試廢舊物利用，變廢為寶，培養勤儉節約的意識，發揮家園合作的教育功能。
“小手拉大手，爭做文明小居民”。引導幼兒積極參與到“十佳和諧鄰里”“十佳孝老愛親”“十佳愛礦如家”活動中，尊老愛幼、團結友愛，共建和諧家園。
4、榜樣示范，從鼓勵著手
在日常教育教學活動中，教師結合具體情況把握教育契機，激勵每個幼兒都有良好的行為表現。在幼兒習得好的行為后，教師及時給予鼓勵，建立寶寶文明墻，定期貼評選出的“文明寶寶”和“文明家庭”的照片；“三十佳寶寶”、“最美寶寶”評選活動。充分發揮榜樣的引領作用，吸引更多的幼兒將認識轉化為實際行動,努力形成知榮辱、講道德、促和諧的文明風尚。
二、密切家園聯系，共同構建公德教育平臺
1、通過家長會、家教講座、“家長園地”等形式向家長宣傳幼兒德育的重要性及方式、方法，幫助家長提高認識，對幼兒不溺愛，形成正確教養態度，提升家庭教育的實效性。
道德教育有助于培養學生健全人格、發展學生智力，促進學生的道德踐行。而情感又是人生命中最核心的內容。所以道德教育應該是有情感的教育，以情來觸動學生的靈魂，傳授給學生智慧，引領學生獲得成功、走向幸福。點滴體會，與大家共享。
一、情感教育的概念
情感是由客觀事物是否滿足個體的需要而產生的，它反映了客觀事物與個體需要之間的關系。它是人們學習和工作的動力，它對人的認識和行動起著調節支配作用。所謂情感教育，是教育者依據一定的教育教學要求，通過相應活動，促進學生情感領域發生積極變化，從而產生新的情感。所有教師都是情感教育的實施者，語文教師則扮演著更為重要的角色。
二、情感教育的重要性
班主任是否都有這樣的體會，對于學生品質教育，我們做了大量工作，付出了一定的心血和汗水，而收獲令人失望。通過幾年的學生管理工作實踐，我才悟出其中的原因：就是學生的道德知識沒有教化為道德實踐。我們所進行的道德教育，常常采取組織學生學習相關的材料，聽講座，報告，只是一味的進行道德知識的灌輸，沒有注重道德情感的培養，沒有真正將道德知識之根深扎在學生的精神世界里，成為他們自己的理念，致使道德知識與道德行為脫節，從而，形成了一些學生的雙重性格。
曉之以理，動之以情，充分悟到了道德教育離不開情感教育，情感教育是要使學生身心感到愉快的教育，它是完整教育中的一個重要組成部分，它關注教育過程中學生的態度，情緒，情感，可以促進學生的個體發展和整個社會的健康發展。反之，如果一個人的情感品質只停留在自然的水平上，那么，他就會漸漸地失去求知的渴望，失去追求良好道德和審美的趣味，更談不上身心健康，關愛他人和熱愛集體。
常言說：“知之深愛之切”如果我們對某種事物缺乏認識，就不可能對這種事物進行正確的評價，就不會有真正的愛與恨。我們要教育學生，首先要了解他們，正確的理解和認識他們與他們建立良好的情感基礎，具有共同的時代語言，才能贏得學生的信賴，使學生從內心感到你的真愛，學生才會認同你的說教。
三、情感教育與道德教育
學校教育不僅是傳授知識，更要塑造完善人格。培養學生健康，和諧的情感，塑造學生高尚的人格品質，應該是學校教育的主題。
在管理學生中不難發現，學生在許多方面都帶有很大的情緒性和情感色彩。例如：喜歡哪位老師就愿意上這位老師的課，批評過他們的老師，他們就會與其產生距離，借口曠課，不寫作業，喜歡做的的事就會十分用心不惜一切去做，而且做得很好，恨某一個人會很得咬牙切齒……這一切行為告訴我們，在教育管理中應該多關注學生情感生活的需要，為他們提供必須的處理情感問題的知識與技能，為各方面的發展創造良好的心境。
四、有效地情感教育的體現
情感對人的發展起著重要的作用，這就要求我們在道德教育中要融入情感。
（一）情感教育要取得成效，教師必須具備良好的職業情感
教師的表率作用顯得尤為重要。如日常生活中舉止言談、穿著打扮、行為習慣能給學生展現真實的情感，良好的教師職業情感好比“絲絲春雨，隨風潛入夜”，使學生受到熏陶，這比無休止地講大道理更具有感染力。
（二）要糾正學生的錯誤行為，首先要打開學生的情感閥門
有時盡管老師道理講得多么深刻，學生就是不愿意接受，或者干脆左耳進右耳出。
例如：我曾教過的一個學生，作業總是丟三落四：這項沒完成，那項忘帶。我曾狠狠的罰抄過、批評過，可是他依舊是老樣子。在一次和家長的交流中得知他是父母離異的孩子，經常被教師批評，家長訓斥，久而久之，他視批評為聽歌，我意識到要使她接受教育，徹底認識自己的缺點，首先要打開他的情感閘門。在一次心平氣和的談話后，從未流淚的張棟居然在我面前哭了，并且開始上課專心聽講，作業也能認真完成。甚至看到我生氣時還主動來勸阻我不要生氣。
從這件事情，我懂得學生的情感如果處于內疚、感激、關心、信賴的情感狀態下，就容易接受別人的觀點，聽得進批評意見，也愿意改正。如果整天處于敵視、冷漠、埋怨等消極情感狀態下，任何善意的批評，他都可能當作惡意攻擊。我看到了這種情感的力量，從而也懂得情感教育的重要。
（三）創設良好的班級精神環境，幫助學生形成積極的情感
一個團結、友愛、積極向上的精神班級環境對于搞好情感教育必不可少。讓學生有目標、講秩序、守規范、懂友愛，增強學生的自我認同感和自信心，提升學生對班集體的自豪感和歸屬感。
五、情感教育架起師生活動的橋梁
教師與學生的關系是學校中最基本，最重要的關系，其核心是尊師愛生，正因為這種關系，教師與學生之間有情感的特點，它成為師生雙方協同活動的重大壓力。
道德教育是大學生素質教育的基石，然而在我國的道德教育中，存在著許多缺失，致使道德教育的實效偏低，采取對策，克服缺失是提高道德教育時效性的必然選擇。本文就現代道德教育的缺失及對策方面提出了自己的意見，目的在于能引起教育者及整個社會的廣泛思考。
【關鍵詞】
道德教育；缺失；個性教育；對策
在社會轉型期的影響下，人們的思想以及價值取向發生著變化。當代教育中的道德教育受到的波及較為顯著，直接表現為教育的時效性較低，如何避免克服道德教育中的這種缺失，如何提高教育的時效性，是高校教育者所面臨的難題?，F代社會道德缺失主要表現在如下方面：
一、現代社會道德缺失主要表現
（一）道德知識與社會實際的缺失
目前我國高校的教育大都采用“刻板、灌輸”這種強制性的模式，要求學生必須無條件學習并服從各種道德規范。腐舊的倫理道德觀已經無法解決高速發展的現代社會所面臨的一系列道德問題，教育管理者與受教育者之間代溝差距逐漸拉大，學生在學校學習到的思修課知識無法解釋很多社會的現實問題。學校倡導人人平等團結友愛，然而學生所聞所見卻是西方國家的生活更為優越，貧富差距拉大，人與人勾心斗角自私自利等。面對這種背離的現實狀況，我國的道德教育則顯得單薄陳腐，無法對這種狀況做出回應，也不足以解決學生的一些實際問題，很難激發學生的道德認同，從而產生所學的道德知識與社會實際道德行為的背離。
（二）道德情感的缺失
道德情感屬于情感表達的一個范疇，它將人們所學習到的道德知識直接轉化為道德行為，并將其升華為一種道德信念。然而我國的道德教育對于情感的狀態和品質并未給予足夠的重視，忽視了道德情感的功能。在這種情況下，學生的自我覺悟很難形成，他們在生活中的感性認識無力支撐其學習到的理論知識，長此以往不僅降低了理性教育的效率，也逐漸導致學生的畸形發展。[1]
（三）學生個性缺失
社會發展的不斷需求使得道德教育呈現模式化，從而忽略了受教育者的個性發展。在學校里教師對于學生的錯誤和缺點會嚴厲批評小題大做，而對遵紀守法的優良行為卻視而不見，認為做得好都是應該的。這種教育方法不但不能使學生從自身優良行為中獲得認可和動力，反而會導致學生的挫敗感，使其產生逆反心理，很難內化成學生自身道德的需要。目前道德教育中存在的這些倒退、混論無序，正是社會變革中的逆流、支流，都是局部問題，而我們的道德教育正隨著社會主義的發展不斷前進，這是主流。
二、道德缺失問題的對策
（一）加強素質教育，轉變教育觀念
我們的社會最終會走向轉變經濟增長方式和提高國民素質的軌道上，因此，素質教育是教育改革的方向。如何改進現今教育存在的弊端是教育的重中之重，只有這樣才能讓人性得到健康全面的發展。我國的教育主要是要更新教育觀念，以適應社會發展。教育包含了學校教育以及社會其他領域的教育，特別是農民的教育，以此提高全民的綜合素質[2]。
（二）建構道德意識與道德情感
培養學生的道德情感和道德習慣，提升其道德意識，樹立正確的道德信仰，這就是學校道德教育的發展目標。在此期間，發展學生的“悟性”是德育的關鍵。教育者應該激發學生的主觀意識，讓他們從內心認識到自己該做什么、怎樣做，讓自己的道德行為更有價值，而非機械的淪為道德的奴隸。道德經歷了“他律-自律-自由”三階段，在這個過程中，人的道德悟性也將隨之提升。悟性是意識的前提，離開了悟性，學生不但不能在道德自律中成長，更不會感受到真正的道德自由。
（三）培養創造型人格
培育出符合現代社會道德規范的繼承者是我國長久以來道德教育的目標，然而這樣的模式下必然就忽略了對于具有獨立個性的開拓者與創造者的重視。在這種傳統的價值觀作用下，受教育者只能消極的適應環境，順應社會一切道德模板，無法主動超越。教育最終歸屬為一種哲學力量，它是一切行動的本質，它的目標是培養自由的人和創造型思維，最大程度挖掘每個人的潛能。繁雜多元化的社會要求教育管理者放眼未來，而非拘泥于現在。因此現代教育的首要目標就是培育出具有獨立精神的自由人格?，F今的高校大學生已經具有獨立思考和自我剖析的能力，而高校的教育管理者應如何調動學生積極向上的自覺性與積極性，培養其道德情感和規范，幫助其樹立正確的價值觀和道德信念，依然是一個亙古不變的難題。現代的道德教育應該把重點放在如何將學生的道德情感和道德行為結合起來，從而避免并減少道德缺失。
作者：邵熙雯 單位：咸陽師范學院教育科學學院
參考文獻：
按照人類與自然打交道的方式，人類經歷了三種社會形態：漁獵社會、農業社會和工業社會，目前正向信息社會邁進。在漁獵時代，由于自然力異常強大，人們對自然非常崇拜。據人類學研究，圖騰、風俗、禮儀、禁忌等說明了原始人在生產力低下的情況下，不得不依賴自然、歸屬自然、畏懼自然。當時入農業社會時期，生產力的發展和人口劇增，人類對自然的開發大增，開發和破壞相伴前進，主要表現在破壞地表植被，導致水土流失，洪水泛濫。在前工業社會及工業社會早期，資源對于人類來說還不是那樣稀缺，當時的道德并未危害人類對自然的規范，或者說并未將破壞環境提升到道德的高度。如果說已出現了保護環境觀點，也只能算是一種樸素的、建立在感性認識上的觀點，其影響范圍也是小規模的。
20世紀五六十年代即工業革命以后，人口膨脹，工業化步伐加快，生產力突飛猛進，極力追求經濟增長，最大限度地滿足人的物質需求，導致了資源嚴重浪費，環境嚴重破壞。正如恩格斯所指出的：“我們不要過分陶醉于我們對自然界的勝利。對于每一次這樣的勝利，自然界都報復了我們。”并且，隨著時間的推移，人類的極端行為終于到了危及自身存在與發展的地步。這些事實使人們不得不進行深刻反思，于是生態問題變成了一個道德問題。由此可見，環境道德是在一定歷史背景下形成的，它是道德進化的結果。
“環境道德”的內涵
環境道德就是調節人與人、人與社會之間關于生態環境利益關系的規范。環境道德規范的核心主要是人類應學會與自然和諧相處，共同發展。環境道德的建立把道德行為的領域從人與人、人與社會擴展到人與自然之間，將善惡、良心、正義、義務等道德觀念應用到處理人與自然、生態關系中去，從人類能動性的角度出發，倡導人們主動承擔起對自然界的道德責任和義務，它是新形勢下人類道德的進步和完善。其基本內容包括以下三個方面：
1.代內公平
代內公平系指當代人在利用自然資源、滿足自身利益上機會均等。由于大自然是人類共同棲居的家園，因而，在空間和地域上不同國家和民族應公平地享有地球，平等地享有生存和發展的權利。這就意味著任何國家和地區的發展都不能以犧牲其它國家和地區的利益為代價，但是由于種種歷史原因，當代社會存在巨大的貧富差距。發達國家總是利用不平等手段和方式，廉價地過多地利用地球資源，掠奪不發達地區資源，因此，富裕地區的人們應對自己的發展行為實行自律，并且履行扶持貧困的責任和義務，已成為人類真正平等的道德要求與道德責任。
2.代際公平
代際公平系指當代人與后代人公平地享有自然資源與生態資源。由于地球資源的有限性，人類的經濟活動方式，直接影響到資源的持續性。工業時代那種浪費式、掠奪式的資源開發和利用方式，急功近利的短視行為導致人與自然的對立，威脅到人類的生存。因此，強調既要滿足當代的需要，又不能對滿足后代人需求的能力構成危害，不可以因當代人的自私和無限度地消耗自然資源而使人類發展的鏈條中斷，而應該給后代留下一個健全的生態環境。
3.人地公平
人地公平系指人與自然界保持一種公正的關系。這一全新的觀念要求尊重、實現和維護自然價值，追求人與自然和諧共進。尊重自然，擯棄對自然的極端功利主義態度，把人類與環境、社會發展與生態環境融合在一起，要求人類有意識地控制自己的行為，合理地控制利用、改造自然界的程度，維護生態系統的完整性，保護生物的多樣性。
“環境道德教育”的有效途徑
環境道德作為人類道德整體的一部分，從表面上看，是人與自然之間的道德，著重強調人對自然界的態度，實際效果卻是對人類的保護?，F代社會需要培育環境道德，這不僅是道德自身的要求，也是可持續發展的必要保障。要將環境道德觀付諸實踐，環境道德教育是一個首要和必要的有效途徑。
1.更新道德價值觀念
道德對象從人與人擴展到人與自然，特別是可持續發展理念的提出，大大拓展了傳統價值觀的內涵。首先要向人們揭示自然的內在價值，使人們能夠將自然視為人類的伙伴，并產生一種尊重自然的態度，產生對自然的親近感情和關懷。其次引導當代人要自覺維護下一代的發展權利，學會正確處理當代人之間、當代人與子孫后代人之間、人與自然之間的利益關系，從而在平等的基礎上真正實現資源共享。
2.樹立合理的利益理念
利益是道德的基礎，道德與利益是統一的。正確對待利益問題也是一切道德的出發點。環境道德作為調節人與人、人與社會之間關于生態環境利益關系的規范，其基本原則就是生態整體利益和長遠利益高于一切。在利用和改進自然引導各種生產和生活的過程中，要注重自然界各個要素的互利共生、協調發展。環境道德將我們置于一種挑戰性的困境中，因為“它們可能會要求我們拋棄一些物質理想，即我們的生活應達到一定的水準以及為了維持這種水準應該進行各種各樣的活動”。盡管如此，培育環境道德并非是可有可無的精神游戲。人類應重新規范人與自然的關系和利益分配，以生態優先的原則重新定位一些產業。
3.加強生態保護意識
人類的生存和發展離不開自然的支持。人們應熱愛自然、尊重自然，了解自然，與自然為友；只有掌握了自然規律，才有可能正確利用規律，滿足人類自身需求，改善和提高人類生活質量。
4.建立適度消費和綠色消費觀念新晨
[關鍵詞]語文教學；道德教育；情感
語文的世界是一個豐富多彩的世界，語文的世界更是一個燦爛而生動的世界，它時而激情澎湃，時而婉轉低回，時而嘆息不止，時而催人淚下。進入這個世界，猶如進入了一個奇幻的妙境，而我們帶領學生徜徉其中，則更是領略了它帶給我們的那種妙不可言的感動。如何在語文教學中滲透道德教育，培養學生的審美，喚起愛，樹立正確的人生觀、世界觀，成為除政治課之外的語文重任。語文是語言、文字的學科，通過語言、文字進行道德教育，便是一個很好的途徑。
一、用語言渲染進入情境
那是一堂公開課，課題是《音樂巨人貝多芬》，當分析完貝多芬的處境時，我說了這樣一段話：“同學們，上帝給了我們健全的身體，讓我們感知世界，無以想象這個音樂家當雙耳失聰時，會是怎樣的落寞與狂躁。但是，我們記得他的——瞎子阿炳，雙目失明的他拄著棍子如何在青石板上踽踽獨行，任艱難的生活削瘦他，任那冷風苦雨撕扯他單薄的襤褸秋衣，任苦難的人生鑄就他。于是，才有了《二泉映月》，今天，讓我們記住貝多芬，記住《命運交響曲》，因為他們，都是偉人！……”這一番話深情的表述之后，學生在瞎子阿炳與貝多芬的命運中找到了共鳴，一種由衷的敬佩油然而生。因此，恰到好處的用語言渲染，讓學生的感情共鳴，是語文教學德育的第一部曲。
二、運用現代技術教育喚起感知
在課堂教學中恰到好處地使用現代技術可以很好的豐富課堂。如七年級上冊課文《春》，在課文學習前的導語中，我先展示了一組美麗的春景圖，配上美妙動聽的音樂，此時春未到，但春景已蕩漾在學生們的心中，接下來的春草、春花、春雨……等美的圖景，學生已一目了然。
