發布時間：2022-03-07 01:23:37
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的文言文閱讀論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
論說文是直接說明事理、闡發見解、宣示主張的文章。它的中心在于“事理”“見解”“主張”，它的表達方式主要是議論，這些都是和記敘文相區別的。“說明事理”“闡發見解”“宣示主張”，都是為了“答疑解難”，也就是為了回答問題、解決問題。闡釋體論說文是按特定的目的或要求對某種事理、觀點或問題進行闡述和論證的文章。闡釋體論說文的語言講究準確、嚴密，同時又要求具有概括性和簡潔性，也要求使用修辭，以體現其用詞的鮮明、生動和感彩等。
闡述體論說文的標題分為論題型、論點型、寓意型三種。這三種標題通常只是點明所要論說的問題或論說的緣由，通常不作為中心論點。考生在閱讀時，不要被標題所迷惑。閱讀闡釋體論說文，考生要注意抓住作者的觀點，進行解讀，理清其論點、論據和論證過程等。
一、把握論點與論據
前人提出文章要講究義理、考據、辭章。所謂義理、考據、辭章，就是觀點、論據和表現形式;講究義理、考據、辭章，就是要求文章觀點正確，論據充分，又契合內容的完美形式。觀點是文章的靈魂，沒有中心論點的文章不能成為文章;而觀點又必須依靠足夠的論據來支撐，沒有充分的論據，論點就難以立足。考生在閱讀闡釋體論說文時，除了要了解相關背景外，還要抓論點和論據，看文章究竟提出了哪些看法，哪一個看法是主要看法;為了論證論點，文章用了哪些論據，其中，哪些是事實論據，哪些是事理論據。這樣進行閱讀和思考，就能迅速掌握文章的要旨了。
二、理清思路
古人寫文章講究起承轉合，今天我們在寫作議論文時一般也是按照“提出問題――分析問題――解決問題”的基本思路進行的，說法不同，實質相同，即如何展開論證。闡釋體論說文通過論據來證明論點，顯示自己的主張的正確性。但論點和論據不是拼盤式的隨意湊合，它們是按照一定的邏輯關系有機地組合起來的。如韓愈的《原毀》旨在探究毀謗的根源，文章從古今君子對比入手，先古后今，由正到反，最后揭示根源，論證縝密，環環相扣。考生在閱讀闡釋體論說文時，要注意分析其結構，理清其思路，進而弄懂各部分講的是什么，有針對性地答題。
關于闡釋體論說文，有一種特殊情況需要考生加以注意。那就是古代文章的“序”有兩種：一是臨別贈言性質的“序”，一是為詩文所作的引言性質的“序”。這兩種“序”的性質是完全不同的，前者為贈序，后者為書序。考生在閱讀時，要分清其究竟是為詩文書稿所作的書序，還是臨別時寫給別人的贈序，不要把贈序和書序混為一談，否則無法真正讀懂文章。而書序也是千差萬別，因人而異的，但就內容而言，無非兩種情況：一種是說明書籍著述的出版宗旨、編輯體例和作者的相關情況，一種是對作家及其作品進行評論，對有關問題進行研究闡發;前者為說明體書序，后者為議論體書序。考生只要明確了書序的這兩大類別，就容易把握文章內容的方向，進而迅速地從整體上把握文章了。如文天祥的《〈指南錄〉后序》著重敘述“南歸”的經過，交代詩稿的寫作和編纂情況;而歐陽修的《〈伶官傳〉序》則針對后唐李存勖因伶官而失天下的史實，闡明盛衰取決于人的道理。兩篇文章同為書序，但風格迥然不同，前者為敘事說明，后者則為闡發事理。考生只要抓住了兩者的差別，就容易根據文章內容理清文章思路把握文章要旨了。
【針對訓練】
一、閱讀下面的文言文，按要求回答問題。
送蔡元振序
曾 鞏
古之州從事①，皆自辟士，士擇所從，故賓主相得也。如不得其志，去之可也。今之州從事，皆命于朝，非惟守不得擇士，士亦不得擇所從，賓主豈盡相得哉？如不得其志，未可以輒去也。故守之治，從事無為可也;守之不治，從事舉其政，亦勢然也。議者不原其勢，以為州之政當一出于守。從事舉其政，則為立異，為侵官。噫！從事可否其州事，職也，不惟其同守之同。則舍己之是而求與之同可乎不可也州為不治矣守不自任其責己亦莫之任也可乎不可也則舉其政其孰為立異邪其孰為侵官邪議者未之思也。雖然，跡其所以然，豈士之所喜然哉？故曰，亦勢然也。
今四方之從事，惟其守之同者多矣。幸而材從事，視其政之缺，不過室于嘆、途于議而已。脫然莫以為己事。反是焉，則激。激亦奚以為也？求能自任其責者少矣。為從事乃爾，為公卿大夫士于朝，不爾者其幾邪？
臨川蔡君，從事于汀，始試其為政也。汀誠為州治也，蔡君可拱而坐也;誠未治也，人皆觀君也。無激也，無同也，惟其義②而已矣，蔡君之任也。其異日官于朝，一于是而已矣，亦蔡君之任也。可不懋歟？其行也，來求吾文，故序以送之。
（選自《茗柯文編》）
[注]①從事：官名，州郡長官之僚屬，副職。②義：同“宜”，適宜、適當，有分寸。
1.對下列句子中黑體詞的解釋，不正確的一項是（ ）
A.古之州從事，皆自辟士（征召，聘請）
B.不惟其同守之同（相同，一樣）
C.為不治矣（治理得好，太平）
D.幸而材從事（有才能的）
2.下列各組句子中，黑體詞的意義和用法相同的一項是（ ）
A.如不得其志，去之可也/不知太尉之所立如是
B.蔡君可拱而坐也/侶魚蝦而友麋鹿
C.今之州從事，皆命于朝/古人之觀于天地、山川、草木、蟲魚、鳥獸
D.故序以送之/臣不勝犬馬怖懼之情，謹拜表以聞
3.下列句子分別編為四組，全都屬于“今之州從事，皆命于朝”所導致弊害的一項是（ ）
①士亦不得擇所從，賓主豈盡相得哉②從事舉其政，則為立異，為侵官③跡其所以然，豈士之所喜然哉④惟其守之同者多矣⑤反是焉，則激⑥其異日官于朝，一于是而已矣
A.②③⑤ B.①②⑥ C.①④⑤ D.③④⑥
4.下列對文章的分析和理解，不正確的一項是（ ）
A.作者認為，一個州的太守無權征召、聘用從事，一個讀書人也不能自由選擇他要跟隨的太守，則上下級相處不會融洽。
B.作者告誡蔡君要明確作為從事的責任，不要激化與上司的矛盾，也不要一味隨聲附和，做事要有分寸。
C.作者認為，在朝廷做公卿大夫的能擔負起自己的職責的都少有，更何況這些做州從事的人呢！
D.文章善于運用對比分析說理，說服力強。如古今聘用方式及其效果的對比，今之從事對待上司或“同”或“激”做法的對比等。
5.把文言文閱讀材料中畫橫線的句子翻譯成現代漢語。
（1）議者不原其勢，以為州之政當一出于守。
譯文：
（2）從事可否其州事，職也。
譯文：
（3）脫然莫以為己事。
譯文：
6.用“/”給文言文閱讀材料中畫波浪線的句子斷句。
則 舍 己 之 是 而 求 與 之 同 可 乎 不 可 也 州 為 不 治 矣 守 不 自 任 其 責 己 亦 莫 之 任 也 可 乎 不 可 也 則 舉 其 政 其 孰 為 立 異 邪 其 孰 為 侵 官 邪 議 者 未 之 思 也。
二、閱讀下面的文言文，按要求回答問題。
心 術
蘇 洵
為將之道，當先治心。泰山崩于前而色不變，麋鹿興于左而目不瞬，然后可以制利害，可以待敵。
凡兵上義，不義雖利勿動。非一動之為利害，而他日將有所不可措手足也。夫惟義可以怒士，士以義怒，可與百戰。
凡戰之道，未戰養其財，將戰養其力，既戰養其氣，既勝養其心。謹烽燧，嚴斥候，使耕者無所顧忌，所以養其財。豐犒而優游之，所以養其力。小勝益急，小挫益厲，所以養氣。用人不盡其所欲為，所以養其心。故士常蓄其怒，懷其欲而不盡。怒不盡則有余勇，欲不盡則有余貪。故雖并天下，而士不厭兵。此黃帝之所以七十戰而兵不殆也。不養其心，一戰而勝，不可用矣。
凡將欲智而嚴，凡士欲愚。智則不可測，嚴則不可犯，故士皆委己而聽命，夫安得不愚？夫惟士愚，而后可與之皆死。
凡兵之動，知敵之主，知敵之將，而后可以動于險。鄧艾縋兵于蜀中，非劉禪之庸，則百萬之師可以坐縛;彼固有所侮而動也。故古之賢將，能以兵嘗敵，而又以敵自嘗，故去就可以決。
凡主將之道，知理而后可以舉兵，知勢而后可以加兵，知節而后可以用兵。知理則不屈，知勢則不沮，知節則不窮。見小利不動，見小患不避;小利小患，不足以辱吾技也。夫然后有以支大利大患。夫惟養技而自愛者，無敵于天下。故一忍可以支百勇，一靜可以制百動。
兵有長短，敵我一也。敢問：“吾之所長，吾出而用之，彼將不與吾校;吾之所短，吾蔽而置之，彼將強與吾角，奈何？”曰：“吾之所短，吾抗而暴之，使之疑而卻;吾之所長，吾陰而養之，使之狎而墮其中。此用長短之術也。”
善用兵者，使之無所顧，有所恃。無所顧，則知死之不足惜;有所恃，則知不至于必敗。尺當猛虎，奮呼而操擊;徒手遇蜥蜴，變色而卻步，人之情也。知此者，可以將矣。袒裼而案劍，則烏獲不敢逼;冠胄衣甲，據兵而寢，則童子彎弓殺之矣。故善用兵者，以形固。夫能以形固，則力有余矣。
（選自《權書》）
1.對下列句子中黑體詞的解釋，不正確的一項是（ ）
A.豐犒而優游之（犒賞）
B.凡將欲智而嚴，凡士欲愚（愚蠢）
C.兵有長短，敵我一也（長處和短處）
D.使之狎而墮其中（輕忽）
2.下列各組句子中，黑體詞的意義和用法不相同的一項是（ ）
A.吾抗而暴之/據兵而寢
B.泰山崩于前而色不變/而后可以動于險
C.凡兵之動/知敵之主
D.此黃帝之所以七十戰而兵不殆也/吾所以為此者，以先國家之急而后私仇也
3.下列句子分別編為四組，全都含有通假字的一項是（ ）
①凡兵上義②謹烽燧，嚴斥候③小挫益厲，所以養氣④彼固有所侮而動也⑤此黃帝之所以七十戰而兵不殆也⑥袒裼而案劍，則烏獲不敢逼
A.①③⑤ B.①②⑥ C.②④⑤ D.③④⑥
4.下列對原文有關內容的分析和理解，不正確的一項是（ ）
A.作者認為，假如正義在我方，即使戰爭形勢對我們有利也不要輕舉妄動。
B.文章認為，用人時不全部滿足他們的愿望，是修養軍隊心性的方法。
C.作者認為，要做好一個主將，既要明白事理，懂得調遣，又要了解形勢，善于應付。
D.這篇文章從多個方面闡述了軍事上的戰略戰術思想，有一定的見解。
5.把文言文閱讀材料中畫橫線的句子翻譯成現代漢語。
（1）凡戰之道，未戰養其財，將戰養其力，既戰養其氣，既勝養其心。
譯文：
（2）故一忍可以支百勇，一靜可以制百動。
譯文：
（3）故善用兵者，以形固。夫能以形固，則力有余矣。
根本違約是指當事人一方完全不履行合同義務或不完全履行合同主要義務或預期違約致使履行不能，其結果嚴重影響到另一方根據合同有權期待的經濟利益的情形。根本違約責任或補救方法主要可采取賠償損失、解除合同、宣告合同無效等三種。根本違約的免責理由主要是不可抗力，它是指合同訂立后發生的當事人訂立合同時不能預見、不能避免、人力不可控制的意外事故。在根本違約問題上，我國《合同法》規定的不夠具體、明確，筆者建議對之區別規定并進行立法上的完善。
一、根本違約的界定
（一）根本違約的相關規定之分析
在英國普通法上，合同條款分為違反條件和違反擔保。如果一方當事人違反合同中的重要條款，帶有根本性的條款，危及合同成立的目標時，即構成違反條件；如果一方當事人違反合同中的次要條款，只是一些從屬性的條款，并不危及合同成立的目標時，即稱為違反擔保。在美國判例法上有關于重大違約和輕微違約之分。前者指由于一方違約，致使另一方未能從該合同取得主要利益。雖然英美國家沒有采用根本違約的提法，但我們可以認為，其中的違反條件和重大違約就是一種根本違約行為，因為它已使合同的存在失去了實際意義。
1980年《聯合國國際貨物銷售合同公約》（以下簡稱《公約》）第25條規定：“如果一方當事人違反合同的結果，使另一方當事人蒙受損害，以致于實際上剝奪了他根據合同規定有權期待得到的東西，即為根本違反合同,除非違反合同的一方不預知而且同樣一個通情達理的人處于相同情況中也沒有理由預知會發生這種結果。”因此，《公約》衡量是否根本違反合同，有三個條件：第一，違反合同結果的嚴重程度，即是否在實際上剝奪了另一反給根據合同有權期待得到的東西；第二，這個嚴重結果能否預知；第三，不能預知者的標準是處于相同情況中的同樣通情達理的第三人。[1]
中國1999年《合同法》第94條第（4）項規定，當事人一方遲延履行債務或者有其它違約行為致使不能實現合同的，當事人可以解除合同。這種情形可以說是對根本違約的規定，但在根本違約的構成，責任與補救等方面規定得不夠具體、明確。第107條規定：“當事人一方不履行合同義務或履行合同義務不符合約定的，應當承擔繼續履行，采取補救措施或者賠償損失等違約責任。”“不履行合同義務”包括完全不履行合同義務和不完全履行合同義務，前者如貨物買賣合同賣方不交貨或買方不付款，借貸合同中借方到期不還本付息等，這應屬根本違約；后者如不完全履行的是合同中的主要義務，也應屬根本違約，如不完全履行的是合同中的次要義務，則不應屬根本違約。“履行合同義務不符合約定”指雖然履行了合同義務，但與合同規定的條件不符。例如賣方所交貨物與合同規定的質量、數量、包裝等標準不符，這顯然不構成根本違約，可用換作、修理等方法進行補救。第108條規定：“當事人一方明確表示或者自己的行為表明不履行合同義務的，對方可以在履行期限屆滿之前要求其承擔違約責任。”該條實際上是預期違約中的兩種情形，即明示預期違約和默示預期違約。對于前者，債權人可以不待履行期到來，以其拒絕履行作為根本違約。對于后者，如果債務人的信用狀況嚴重惡化而致履行不能，自然也應作為根本違約處理。可見，第107條和第108條只是一般性規定，對根本違約并未具體規定，而要視情況由法官認定。
（二）根本違約的主觀過錯之分析
大陸法系國家認為，合同債務人只有存在可歸責于他的過錯情況下，才承擔違約責任。因此，大際法系國家采取的是過錯或推定過錯責任原則。前者如《德國民法典》第276條：“債務人，法無其它規定，應就其故意或過失的行為負其責任。”后者如《法國民法典》第1147條：“凡債務人
不能證明其不履行債務系由于不應歸其個人負責的外來原因時，即使在其個人方面無惡意，債務人對于其不履行或延遲履行債務，如有必要，應支付損害賠償。”英美法系國家不以當事人有過失作為構成違約的必要條件，而認為一切合同都是“擔保”，只要債務人不能達到擔保的結果，就是違約。《公約》也沒有采取過失責任原則，只要一方違反合同，并給他方造成損失，他就要負損害賠償責任，至于他違反合同有無過失，在所不問。根據中國《合同法》第107—108條和第120—121條的規定，只要違約，就應承擔違約責任；雙方都違約的，應當各自承擔相應的責任；即使一方因第三人的原因造成違約的，仍應承擔違約責任，該方與第三人之間的糾紛，依照法律或約定解決。可見，我國的規定與《公約》的規定是基本一致的。
綜上分析，筆者認為，對于根本違約，應采取無過錯責任原則或嚴格責任原則，其宗旨在于合理補償債權人的損失。其理由有兩點，第一，這是由根本違約的性質決定的。一旦根本違約，當事人的整個合同目的落空，嚴重損害了當事人訂約的預期利益，因此，有必要歸之以嚴格責任，督促合同當事人謹慎履行合同義務，合法行使合同權利。第二，符合法律規定，《民法通則》第106條規定：“沒有過錯，但法律規定應當承擔民事責任的，應當承擔民事責任。”一般認為，該條款是對公平責任，無過錯責任的法律規定，換言之，該條款為嚴格責任適用提供了法律依據。[2]同時也符合《合同法》和《公約》有關規定。
（三）根本違約的界定
歸納上述分析，同時借鑒《公約》的有關規定，我們不妨可以給根本違約作如下界定：當事人一方完全不履行合同義務或不完全履行合同主要義務或預期違約致使履行不能，其結果嚴重影響到另一方根據合同有權期待的經濟利益，即構成根本違約，而不問其主觀過錯與否。二、根本違約的責任與補救
任何違約都會引起一定的法律責任，或者可以采取相應的補救措施。在這里，違約責任和違約補救的實質含義是相同的，只是角度不同。根本違約責任與補救是指合同當事人根本違約行為引起的法律后果和補救方法。
根據《公約》的規定，是否構成根本違反合同，對當事人可能采取何種救濟方法有直接的關系。如果某種違約行為已經構成根本違反合同，受損害的一方就有權宣告撤銷合同，并有權要求賠償損失或采取其他救濟方法；如果不構成根本違反合同，則受損害的一方不能撤銷合同，而只能要求損害賠償或采取其他補救方法。[3]英國《貨物買賣法》規定，“違反要件方可給予對方解除契約的權利，違反保證則對方只能要求損害賠償。”《商法》一書指出，“條件是合同的致命條款，為合同的根基，違反它，受害方如果愿意的話，即有權撤銷合同并主張違約損害。”“擔保并非合同的致命條款，而僅具附屬性，違反它，不產生撤銷權，而只能主張所受損失的損害賠償。”[4]在美國判例法所形成的原則是，只有當一方的違約構成重大違約時，對方才可以要求解除合同，否則，只能要求損害賠償。根據中國《合同法》的規定，合同一方違約時，另一方有權要求繼續履行、賠償損失、解除合同或采取其他合理的補救措施。在履行義務或采取其他合理的補救措施后，對方還有其他損失的，應當賠償損失。
綜上規定，筆者認為根本違約責任或補救方法主要可采取賠償損失、解除合同、宣告合同無效等三種。關于賠償損失的范圍問題，一般應包括財產的毀損，減少和為減少或消除損失所支出的費用，以及合同履行后可能獲得的利益，在貨物買賣合同中就是利潤。關于賠償限額問題，應考慮兩個因素：第一，不得超過根本違約一方訂立合同時預見到或者應當預見到因根本違約而可能造成的損失。第二，受害方因對方根本違約而嚴重影響到的訂約時的預期利益大小。關于解除合同的問題，解除合同即撤銷合同從而使合同雙方權利義務歸于消滅的行為，但是解除合同并不影響非違約方要求根本違約方賠償損失的權利。關于宣告合同無效的問題，根本違約方應對合同無效造成另一方的經濟損失負賠償責任，而且宣告合同無效、賠償損失并不影響非違約方采取其他補救方法。
三、根本違約的主要例外
在發生根本違約時，原則上不允許免除根本違約責任，因為根本違約破壞了合同的根基，使非違約方的整個合同目的落空。因此，對于免除根本違約或重大違約責任的合同條款應予以限制，這一法政策已為多數國家所奉行，在我國也應如此。[5]筆者認為根本違約的免責理由主要為不可抗力。
不可抗力是指合同訂立后發生的當事人訂立合同時不能預見、不能避免、人力不可控制的意外事故。它通常包括自然現象和社會現象。前者如地震、水災、火災、風災等引起的事件。后者如由戰爭、罷工、封鎖禁運等引起的事件。因此，合同當事人因不可抗力事件的出現而違約時，可根據不可抗力的影響程度，部分或全部免除責任。
那么，不可抗力引起的法律后果有哪些？1、免除賠償責任。即根據不可抗力的影響程度免除因不可抗力而根本違約一方所造成的賠償損失責任。同時我們認為，為了維持長期的經濟合作關系和順利處理違約事件，要求因不可抗力而根本違約一方作適當補償。因為根本違約的不可抗力較其他非根本違約的不可抗力的免除責任范圍和影響要大得多，這對受害方來說，其風險是很大的。2、解除合同。發生不可抗力致使根本違約，另一方有權撤銷合同，消滅合同權利義務關系。值得注意的是，這里的“解除合同”與前文所述的根本違約責任中的“解除合同”的法律效果是不同的，由于根本違約引起的解除合同，并不影響受害方要求賠償損失的權利，但由于不可抗力引起的根本違約，則屬于免責情形，由此引起的解除合同，受害方并不能要求賠償損失，最多只能要求適當補償損失。3、免除不等于不負任何責任。一般而言，因不可抗力而根本違約的一方當事人，無論屬于上述何種法律后果，都應承擔如下義務：第一，通知義務，即將遭受不可抗力而根本違約的事實及時通知給對方，以減輕可能給對方造成的損失。如果未及時通知，致使加重對方損失的，應對加重損失部分承擔賠償責任；第二，采取適當措施的義務，即采取適當措施防止損失的擴大，沒有采取適當措施致使損失擴大的，不得就擴大的損失要求負責；第三，提供證明的義務，即在合理期限內提供有關機關出具的不可抗力的證明文件。如果提供不出證明的，仍應承擔根本違約責任。
四、一點立法建議
可見，根本違約不同于一般違約，它的構成要件十分嚴格，它的法律后果也是違約責任中最重的一種，所以我們要謹慎對待，從嚴把握根本違約的構成要件。一方面要防止根本違約的濫用，另一方面要對違約情況調查清楚，要區分根本違約與非根本違約，一般根本違約與不可抗力的根本違約。同時我們要區別規定，在立法上相應完善根本違約制度，便于合同當事人交易時認識把握，便于法律、仲裁機關處理合同糾紛。因此，筆者不妨建議在《合同法》第七章違約責任部分第108條后面增加一條如下：“當事人一方有第107條和第108條違約情形之一，其結果嚴重影響到對方根據合同有權期待的經濟利益，則構成根本違約，對方可以解除合同或宣告合同無效并要求賠償損失。”
（本文與江西財經大學法學院王吉文合作）
【注釋】
[1]．國際經濟法[M]．北京：中國政法大學出版社，1999．53．
[2]王利明、崔建遠．合同法新論•總則[M]．北京：中國政法大學出版社，1996．680．
[3]沈達明、馮大同．國際貿易法新論[M]．北京：法律出版社，1989．94．
“閱讀簡單的議論文，區別觀點與材料（道理、事實、數據、圖表等），發現觀點與材料之間的聯系，并通過自己的思考，作出判斷。” 這是《語文課程標準》對議論文閱讀的要求，也是中考議論文閱讀考查的能力要求。在這一思想的指導下，中考語文試題中議論文的命題受到重視，筆者統計了近幾年全國各地中考語文試卷，考查課外議論文閱讀的占70%左右。考查的內容除議論文的文體閱讀能力外，更注重學生綜合閱讀理解能力的考查。
【考點詳解】
縱觀近年各地中考語文試題，對于議論文閱讀能力的考查，除了議論文文體所特有的知識點外，還考查非議論文文體的有關考點。議論文文體閱讀能力的主要考點有：⒈論點的辨析、判斷、提取、歸納；⒉論據類型的認識、分析、補寫；⒊論證方法的辨識、理解；⒋論證結構的理解；⒌議論文語言風格的體會。非議論文文體閱讀能力的主要考點有：⒈考查搜集、提取信息的能力；⒉理解、概括文章的內容；⒊考查把握句子、段落的過渡、銜接、呼應及其作用的能力；⒋考查評價能力、聯想想象能力和創新能力。
【考向預測】
在今后的中考語文議論文閱讀試題的設計上，將會更加貫徹新課標理念和精神。“突出語文課程評價的整體性和綜合性，要從知識和能力、過程和方法、情感態度與價值觀幾方面進行評價，以全面考查學生的語文素養”，“要綜合考查學生閱讀過程中的感受、體驗、理解和價值取向，考查其閱讀的興趣、方法與習慣”，“重視對學生多角度、有創意閱讀的評價”等理念將進一步在中考語文閱讀試題中體現出來。今后，中考議論文閱讀試題的命題將呈現如下發展趨勢：
1.文本材料注重文化內涵和人文精神的滲透。從近年的中考語文議論文閱讀試題看，其文化內涵已融入到閱讀材料中。選文力圖反映時代特點，引導學生關注現實問題，注重對學生在思想教育、品德教育、人生觀教育等方面的引導。
2.重視基本閱讀能力，兼顧文體閱讀能力。近年中考議論文閱讀題的設計，都注重了對基本閱讀能力的考查，有的地區議論文閱讀設題幾乎都是基本閱讀能力。可以預見，今后的中考議論文閱讀題對基本閱讀能力的考查比重將會加大。考查文體閱讀能力，主要是考查運用文體知識閱讀議論文的能力，直接考查識記、判斷文體知識的題目將會很少出現。
3.更加強化整體閱讀能力的考查。對閱讀材料的整體感悟是閱讀的出發點和歸宿。突出考查整體閱讀能力，有助于改變閱讀教學中片面肢解課文和機械訓練的弊端。主要表現在以下兩個方面：①對文章內容的理解。議論文的主要內容包括中心論點，即作者對所議論的問題持的見解和主張，也包括對文中某個觀點的理解。②對文章思路的理解。文章思路是作者運用材料布局謀篇，表達主題的思想軌跡。議論文的思路理解主要體現在論證方式、方法的考查，論述層次的劃分等。
4.試題的開放性將會增加。近幾年在中考中不斷增加開放性試題。創新精神與探究能力的培養是時代的主題，是教育肩負的最重要的任務之一。開放性試題承載著創新的火花，考查學生的創新意識和創造能力。開放性試題既有開放的一面，立足于“靈活”，留給考生廣闊的思維空間，使考生能夠充分張揚個性，顯示自己的聰明才智；也有限制的一面，即關于內容、形式等，提出顯性或隱性的要求，成為評定答案的重要依據。總之，隨著中考語文改革的不斷深入，課外議論文閱讀的考點將不斷更新。這就要求我們平時復習時，注重對文章的整體感悟，用議論文的相關知識點去解讀議論文，用精讀和略讀的方法，擴大閱讀范圍，拓寬自己的視野。
【解題指導】
1.理解關鍵詞語的含義。
在議論文閱讀中，要注意以下五個方面的詞語：①體現作者觀點的詞語；②表現文章主題思想的詞語；③反映深層次含義的詞語；④反映具體語言環境的詞語；⑤對文章結構起照應連接作用的詞語。閱讀議論文，就要抓住這些關鍵性句子中的關鍵詞語，反復琢磨。好的議論文，不僅能以理服人，而且能以情動人，具有強烈的感性色彩。其中的語言飽含感情，擲地有聲。仔細體味這樣的語言，作者的見解、主張就會深深地留在我們的腦海中。同學們在品味詞語含義時，容易停留在一般理解的淺層次上，導致詞義理解的不完整或表面化。正確分析關鍵詞語的含義，“在文中”是關鍵，詞不離句是理解詞語的基本原則。聯系語境，從作者的思想傾向、詞語的感彩、語體特點、風格特點等方面揣摩才能準確解釋詞語的含義。體會詞語在文中的作用，具體地說，就是思考“作者為什么用這個詞 ？這個詞好在哪里？不用行不行？”對于使用了比喻、象征等手法的詞語的理解，則需要弄清手法上的特點，進而借助前后文來界定該詞語的含義。
2.理解關鍵句子的含義及作用。
關鍵性語句，就是文中對表述內容、點明（暗示）中心、表達情感起重要作用的語句，如中心句、過渡句、照應句、總結句、抒情句、議論句等。關鍵語句往往帶有畫龍點睛的功效，找關鍵語句目的在于找出“畫外音”，挖掘深刻含蓄的思想內容。
閱讀議論文時，孤立地理解語句特別是關鍵性語句，是不能正確把握句意的，只有將關鍵語句放在具體的語言環境中，其深刻含義才會浮出水面。一是抓住句中的關鍵詞語理解整個句子的含義。運用分析詞義的辦法，聯系整個句子甚至全文中心，分析詞語的作用，說明句子所表達的含義或思想感情。二是根據修辭方法來理解。先弄清楚該句子運用了什么修辭方法，然后根據這種修辭的特征、功能，結合具體語境，琢磨、分析句子所表達的是什么含義，有什么樣的思想感情。
3.摘取或歸納論點。
論點，就是作者在文章中提出的基本觀點，也是文章闡述的中心問題，而中心論點是作者觀點的核心。議論文的中心論點位置因文而異，多放在文章開頭，但也不盡相同。放在開頭的，較易把握，但也要慎重，必須通讀全文審讀才可確認是不是中心論點。放在結尾的，往往先提出分論點，層層論述，在結尾處歸納出中心論點。放在文中的，往往觀點的提出有一個過程，經過一番論辯后，再提出中心論點，駁論文、讀后感，多采取此法。還有的中心論點隱含在論證中，需要讀者很好地研究文章和題目的各種關系，才能歸納出來。很多時候，題目往往就是這篇文章的中心論點。不管放在何處，只要留心題目、論點的位置、分析議論展開后的段落、層次結構，中心論點是可以找到的。另外，需要注意論點語句的特點，論點應該是明確的判斷，是作者看法的完整陳述，在形式上應該是完整的句子，它不能以疑問句式、短語、比喻等形式出現。
4.論據類型的認識、分析，論據的補寫。
論據是證明論點的材料，它是被論點統率，為論點服務的。常用的論據有兩種類型：事實論據和道理論據。事實論據包括具有代表性的事實和史實；道理論據指經過人們實踐檢驗的，為社會所公認的正確理論，包括社會科學理論，如哲學理論、自然科學原理、定理、公式及廣為流傳的諺語、格言、警句等。論點和論據是密不可分的，論據應當是典型的，符合科學或事實的，有力量的。論據的補寫也是近年常見的議論文考查題型，答題的關鍵一是把握論點，二是要分析補寫的論據與論點是否一致，論據是否能夠證明論點，論據的可靠性、正確性如何。
5.論證方法的判定及作用分析。
論證就是運用論據證明論點的過程，是論點和論據之間邏輯聯系的紐帶。論證的方法較多，其作用都是為了證明文章的中心論點。判定和分析論證方法的前提是了解常見的論證方法及其主要特點。論證的方法常見的主要有：演繹論證，先提出中心論點，再擺事實講道理，進行分析。歸納論證，即先擺事實講道理，再歸納結論。舉例論證，即列舉事例作為論據來論證論點。引用論證，即引用理論（名言、格言、定理、法則）來論證論點，又叫理論論證。對比論證，就是把相對立的事實或相悖的觀點進行對比分析，以證明作者的觀點。比喻論證，即以形象的比喻證明觀點，從語言上，表現為比喻的修辭手法，把論述的對象作本體，再設出與這個對象本質上有相似點的喻體，進行闡述。歸謬論證，也叫引申法，由反面論點，引申出錯誤的結論，以對方反面論點。這幾種方法在文章中往往是綜合運用的。
6.文章結構。
議論文的基本框架是提出問題、分析問題、解決問題，即“三段論證程式”，但不同的文章，根據內容、問題的需要，又往往演化出多種結構方式，如并列式、遞進式、總分式、對比式、綜合式，等等。要注意分析議論文的論證過程，把握它的思路，理清它的結構。分析結構有兩個重點：一是分析段落、層次；二是分析論證方法的使用。分析段落層次時，首先看文章到什么地方完成了提出問題的任務；從什么地方開始分析問題；到什么地方結束，歸納出結論。在分析問題時，還要注意論證方法的使用，如有的段集中使用事實舉例的論證方法，有的段則側重引用名人名言進行論證，有的段則集中闡述道理進行論證。段落的領起句往往是關鍵，要緊緊抓住它進行分析認知。
7.內容探究。
內容探究是議論文閱讀的一個重點，概括文章內容（或全文內容，或部分語段內容），一般有兩種情況：一種是在文中尋找表現中心的句子；另一種則是用自己的話對文章內容進行概括。做這類題要從宏觀上把握文章，在細微處尋覓答案。從宏觀上把握，即從作者的思路出發，進行分析，挖掘其深層含義。在細微處尋覓，主要注意以下幾個方面：扣住題目中的關鍵詞語，留心文中提示性、暗示性、總結性的詞句，要注意文中的議論句、格言、警句等；概括道理要由事及理、由物及理，歸宿是“理”，“理”應有普遍性、哲理性、深刻性；答題時，要善于組織文中的詞句或者格言、名言、警句等，概括內容一定要扣住文章的主旨進行生發。
研究性學習是一種有效的學習方法，它是指學生在教師的指導下，從學習生活和社會生活中選定專題，用研究的方式，主動地獲取知識、應用知識解決問題的學習活動。
語文閱讀教學也是一種研究性學習活動。語文學科的性質決定了這種活動具有強烈的社會性、開放性和實驗性。語文學習的外延等于生活的外延。語文閱讀活動是一個復雜的心智活動過程。它要求學生必須學會思考，主動的思考，成為學習的主體。閱讀是通過學生自己創造性的思考來獲得意義。
研究性學習在語文閱讀教學中的應用，就是指學生在教師指導下學習閱讀的方法，讓學生自己閱讀文章，概括主要的內容，摘錄重要的信息，自己質疑并提出問題，從而達到深入理解文章的目的。
在閱讀教學中怎樣進行研究性學習呢？
一、以點帶面，課內精讀與課外略讀相結合，拓寬學生的視野，培養學生的獨立研究的能力。
精讀是一種精心細致地、逐字逐句的鉆研體味，并在充分理解的基礎上，從文章中提取信息的閱讀方式。略讀則略去或繞過文章中某些次要的方面，迅速掌握全篇的大意和綱目，抓住要領和主旨的閱讀方式。對教學而言，精讀是主體，略讀是補充；對效果而言，精讀是準備，略讀才是應用。
開放性、研究性閱讀的步驟：第一瀏覽，即概覽一下書籍的內容提要和篇章目錄，求得一個輪廓的了解。第二提問，即就各章節的標題和具有承上啟下的作用的內容，提出問題，留待下一步思考。第三閱讀，就是通讀全文，做到邊思考邊做筆記，達到理解。第四復述，即回憶書中的內容，加深印象。第五復習，即在復述后，一二日內，再重復一次，以鞏固獲得的知識，得到新的體會。
二、以讀帶寫，以寫促讀，閱讀與寫作結合，使學生在讀寫的實踐中提高閱讀的興趣和閱讀的能力。
杜甫云：“讀書破萬卷，下筆如有神。”這句話道出了讀對寫的作用。閱讀是感性知識的積累，是寫作的基礎。寫作過程對閱讀有促進作用。
閱讀教學過程是這樣的；1、學生自讀課文，理解字詞，段落層次；2、理解課文內容和分析寫作特點；3、歸納中心思想。
作文的一般運思過程是：1、立意，即確立文章的主旨；2、處理材料，包括選擇材料和安排材料；3、組織語言表達。
閱讀以集中思維為主，寫作以發散思維為主。
三、以問題為載體，閱讀與提問結合，充分體現學生的主體性。
培養學生的質疑能力：1、理解性質疑：讓學生在閱讀中向自己提問題，如：文章寫了什麼？怎樣寫的？為什麼要這樣寫？這樣寫有什麼好處？2、懷疑性質疑：就是大膽地提出懷疑或補充。如：前人或教師的理解分析正確嗎？這樣的分析深刻嗎？能否更深一層地說明？3、實踐性質疑：就是鼓勵學生結合自己的寫作對閱讀材料再做思考。如：怎樣把別人的說法與寫作吸收到自己的文章中？這樣的吸收，用到自己的作文中應怎樣改動？
一、抓住學生心理特點，激發閱讀興趣
面對剛人學的學生，首先應該要讓學生體會到讀書的樂趣，因為他們剛人學，認識的字也不多，如果就給他們規定要讀多少書，那樣學生反而失去了興趣，這樣老師就要好好的引導他們讀一些感興趣的書籍，采取形式多樣的閱讀方式來激發孩子們的興趣，同時了解學生感興趣的是哪些讀物，做到心中有數，低年級的老師此時充當的角色便是站在孩子的角度和孩子一起閱讀，不但要“引”而且要“激發”孩子內心的感受，讓他們嘗到閱讀的快樂，我一般采取了以下的方法：
引”而且要“激發”孩子內心的感受，讓他們嘗到閱讀的快樂，我一般采取了以下的方法：
1、故事引趣—感受書的神奇
低年級學生識字量少，要培養他們從小就愛看書，老師首先就要利用每天的課余或者每周的班隊活動課的時間，聲情并茂的講述一些孩子感興趣的故事，俗話說：興趣是最好的老師。學生看到老師講得有趣，也會無形中受到感染，而且老師要有計劃的堅持每天講一個小故事，這樣耳濡目染，學生就會覺得書是那樣的神奇，慢慢的也會覺得書里有很多故事在等著他，而且，故事又是孩子最容易接受的一種學習課外閱讀的方法之一。
2、設置問題—激起閱讀的欲望
老師在講故事的時候，可以設置一些問題，這樣，一方面吸引學生聽的興趣，另一方面可以培養學生的求知欲，激發他們想讀書的沖動，例如我給學生講12生肖的故事，最后我說：為什么老鼠要排在第一位了，它那么小，還怕貓，學生一下子來了興趣，這時我說，想不想知道結果呢?學生紛紛要我講，我卻故作神秘的說，想要知道答案，《十二生肖的寓言故事》里有哦，這時老師可以發給他們拼音版的故事閱讀，此時孩子們可津津有味的讀得可起勁了。
3、表演生趣—體會人物情感
當學生閱讀一些寓言或神話故事時，老師可以利用班隊活動課的時間，來進行表演訓練，這樣既鍛煉了孩子們表演的能力，也促使孩子認真閱讀書中人物的動作、表情、樣子，孩子的模仿的能力很強，《格林童話》是我給孩子們講得最多的，童話故事能給低年級的孩子充分的幻想，讓他們在動人的故事中獲得美與丑，是與非的學習，記得我講《貓和老鼠》時，學生演三次貓偷吃豬油的情景還記憶猶新，孩子們演得惟妙惟肖，最后連好朋友老鼠也沒逃脫它的嘴，在一陣陣笑聲中孩子們快樂極了，也嘗到了書籍帶給他們的歡樂。
二、課內外閱讀相結合，感受讀書之樂
當學生有了閱讀的沖動，老師可以利用課堂上的有效時間滲透一些讀書的方法，針對低年級的孩子，我們可以采用一些他們感興趣的樂于接受的方法。例如，當我們教一些朗朗上口的課文時，就可以指導學生唱游的讀，還有一些詩詞也可以用此種方法，讓他們記得牢，當遇到日積月累的句子時，可以通過比賽的形式，來激發他們背誦，課堂上教學生讀讀，畫畫，還可以在書上寫寫你喜歡那個人物或動物，另外，老師可以有計劃、有目標的配合教科書選擇一些孩子們的書籍，制定每期的讀書目標，推薦孩子們喜歡的書目，安排他們有充足的時間閱讀，利用周邊有利的環境，如書店、超市的書柜、網絡或者學校的讀書館，班上的讀書角，營造讀書氛圍，讓學生從人學就感受到校園的書香氣息，還可以與同學、老師交流中找到好的讀書方法，這樣在他們拿到書的時候就可以用一些好的學習方法來自行閱讀，讓課內的方法指導課外的閱讀，當學生找到了打開閱讀的鑰匙，推開閱讀這張神奇的門時，便會感受到閱讀的樂趣，那么他就會愛上書籍的，從而就會自覺的去讀自己喜歡的書籍，感受到一種讀書的樂趣。
三、讓綜合實踐活動課成為孩子閱讀的平臺
建議使用熱情、禮貌的服務語言
流通館員每天面對大量讀者，在服務中應恰到好處地運用好熱情、禮貌的服務用語，是展示館員風采的一面鏡子，也是樹立館員形象的重要體現。當讀者來到流通部門館員應對讀者微笑點頭致以歡迎，做到來有迎聲。對新讀者，由于不了解圖書館的藏書結構，面對浩瀚的圖書感到茫然不知所措，館員應主動上前用自然、親切的語氣詢問是否需要幫助，引導幫助他們查找所需的圖書資料，并詳細介紹圖書的種類、各類圖書的分類方法及借閱圖書方法和借閱規則。當讀者離開時，一句請“您把書拿好”、“慢走”、“，歡迎您再來”之類的話，會使讀者倍感親切、心情舒暢，從而提高了讀者來圖書館的積極性，使圖書文獻資源得到更好的開發和利用。讀者要借的書不在書庫時，館員的一句“對不起，您要借的書借出了，請留下您的聯系方式，書一有立即通知您”。這樣可以減少在借閱過程中的矛盾，樹立館員的形象，使讀者高興而來，滿意而歸。反之，如果館員對讀者冷漠待之、冷言粗語，會傷害讀者的感情，使讀者感到失望，從而減少來圖書館的次數、降低了圖書的利用率。服務質量得不到提高。
實例二
有的讀者未辦理借閱手續將書帶出閱覽室。
1分析
出現這種情況有兩種可能：一般情況下讀者可能確實是忘記了辦理借閱手術，另一種情況確實有少數讀者就是故意不辦理借閱手術，故意將書私自帶出圖書館。在處理者中問題的時候，要會用委婉的否定語言應答。應說：“這位同學！您是否辦理借閱手術了，請您給我到借閱臺補辦一下好嗎？”這樣的語言避免避免了讀者的尷尬，不但維護了讀者的自尊，又達到了教育讀者的目的；即堅持原則，又維護了圖書館的規章制度，體現了圖書館工作人員良好的文化素質，正確的待人處事態度。
2建議用謙遜委婉的語言用語
運用謙遜委婉用語。對各種違反規章制度、不和常理以及過分指責需求的讀者進行委婉的否定回答，既堅持原則，又照顧了讀者的面子和情感，不會使讀者惱怒而導致糾紛。例如：當發現讀者將書架上的書亂翻，就應上前對讀者說：“同學，您需要借什么書請到檢索機上檢索，再根據書架的類別來架尋找，不然亂架后，就更難找了，也給其他讀者帶來不便。”這樣對讀者既給了具體的幫助，又指出了亂架的壞處，讀者就會樂于接受意見，還會在以后的行動中加以注意。對于個別行為較為惡劣的讀者，也應冷靜對待。館員要照顧他們的自尊心，決不可當眾指責，更不允許諷刺、挖苦、訓斥，應充分控制自己的情緒，以誠相待，防止讀者對正確的意見也產生反感。
實例三
（1）圖書超期。特別是一些教師，借的書大部分是教學用書，需要長期備用，再來借新書，電腦會出現“有超期書未還，借閱被停止”，如果工作人員這樣告訴老師：“你有超期的書，不能再借了。”這樣教師就不容易接受。這就需要館員用文明的語言耐心地做好解釋工作：“設置借閱限期只是為了提高圖書的利用率。如果確實需要，請把到期的書先還再重借。”或特殊處理，道理講清楚了，教師會理解和支持的。
（2）建議運用解釋性語言。由于讀者的層次不同，對文獻資料的需求也是多種多樣的，個別讀者在其需求得不到滿足時，容易產生急噪情緒、甚至惱怒心理，從而把怨氣撒在館員身上。遇到這類情況，就要求館員有良好的修養、控制好自己的情緒，用禮貌的解釋性語言對讀者進行安慰，消除讀者的不滿。比如個別讀者在借不到自己所需的圖書時會發泄地說“什么破圖書館，連想借的書都沒有”，這時館員應做客觀解釋：“我幫您查一下，如果庫里沒有此類圖書，我們會把信息反饋給采編部門。”這樣也便于根據讀者需求精選藏書品種。如果發現圖書已全部借出，就解釋到：“對不起，您要的書暫時全部借出，請留下您的聯系電話，等有書還回，我們通知您”。這些非常禮貌的解釋用語，不僅可以消除讀者的誤解，也彰顯了圖書館員良好的綜合素質，在與讀者溝通中化解隔閡，拉近雙方的距離。
實例四
一位讀者認為自己未借圖書，可是電腦上卻出現記錄。館員認真聽完讀者的一番強硬敘述，正要調取他所借圖書的詳細記錄，電腦突然死機，這時館員最好運用詼諧幽默的語言說到“您的聲音太有震撼力了，連電腦都嚇得死機了”，一邊馬上開機，一邊安慰讀者“別著急，如果是電腦上弄錯了，我們一定馬上改。”結果在事實面前，讀者尷尬地說：“我可能記錯了！”這時館員應報以善意地一笑：“沒關系，連電腦都能死機，何況人腦呢？”使用這些幽默委婉的語言，既不僅維護了規章制度的嚴肅性，又消除了與讀者之間的誤會和紛爭，使館員與讀者的關系變得更加和諧融洽，達到管理的目的。運用詼諧幽默的語言幽默是館員與讀者溝通的劑，是圖書館員才學、智慧和靈感的結晶，它不僅能使語言閃耀出絢麗的光芒，還能使服務過程變得輕松愉快。
實例五
讀者抱怨時要言為心聲、善于傾聽。如在流通服務過程中，館員對讀者抱怨文獻資料缺乏時，應將注意力集中在讀者所說的內容上，不搶話題，給讀者一個暢所欲言的空間，表現出館員一種認真、耐心、虛心的態度。同時通過歉意的微笑或體態等作出積極的反應，表現出對讀者的尊重，然后耐心細致地做出解釋和回答。對于不能及時解決的問題，耐心地向讀者說明，并反饋到相關部門。如讀者對藏書結構、品種等提出合理建議時，館員應給予不時地點頭示意，表現出對說話內容的興趣和贊許，或者用自己的語言重復讀者所說的內容。在傾聽中找出讀者的優點，顯示出館員內心的贊嘆，給讀者以總結性的高度評價，使讀者在傾述中變得輕松愉快，并在潛移默化中增進彼此的理解，減少不必要的摩擦，因而使館員與讀者的關系更加和諧。
一位心理學家曾說：“以同情和理解的心情傾聽別人的說話，是維系人際關系、保持友誼的最有效的方法。”作為館員在服務工作中，語言是一門藝術，而善于傾聽則是藝術中的藝術，以上幾個實例充分說明有聲語言藝術在流通閱覽服務中的重要性，在實際工作中作，無聲語言藝術也起到至關重要的作用。比如微笑服務，微笑是人最好的表情，友好和諧的微笑在流通閱覽窗口起著重要的作用。圖書館員若始終面帶微笑，則可以大大縮短與讀者之間的心理距離，以和悅、微笑的表情贏得相互的信任。例如面對一個優秀的讀者，工作人員的微笑應是肯定、賞識、歡迎和鼓勵；而面對有違規行為的讀者，工作人員的微笑略有責備，但那是善意友好的，更多的還是一種包容和大度；當我們的工作出現差錯時，工作人員的微笑則表示一種歉意，希望能獲得讀者的理解。切忌神情冷淡地面對讀者;或表情一般，漫不經心，使讀者產生受冷落和恐懼心理。再比如當讀者在閱覽室里旁若無人地大聲接聽手機時，做一個請到閱覽室外面去的手勢，以維護閱覽室的寧靜環境；再如有讀者穿著拖鞋進入圖書館，館員不妨指一指他的腳，再做一個幽默的手勢，讀者看到館員的手勢，不好意思地笑了，也許以后就不會這么做了。
當有讀者在閱覽室里大聲地討論問題，影響了周圍讀者時，館員做一個壓低聲調的手勢，然后指一指墻上“靜”的標志，便會有好的收效，他們會意識到自己的不文明，立刻止住討論。尤其是讀者大聲討論或者說話時，若讓停止，用語言需幾遍，而結合手勢示意則說一聲即可。遇到熟人來館要走時揮一揮收，往往會起到“此時有聲勝無聲的效果”。可見在圖書館服務中，無聲語言藝術的重要性僅次于有聲服務語言。
一、憑借問題拓展想象
想象是思維的特殊形式。在閱讀教學中只有啟發學生積極思維，才能使他們想象出一幅幅新奇的畫面。如《鳥的天堂》這課中的前四節是講作者巴金在一個夏天的黃昏和朋友們劃船出去玩所見到的情景。其中有這樣一段話：“河面很寬，白茫茫的水面上沒有一點波浪。船平靜地在水面移動。三支槳有規律地在水里劃，那聲音就像一曲音樂。”教學時，我為學生設計了這樣一個問題：這段描寫給你留下什么印象？由于學生沒有深入體會意境，當然說不出來。于是，我啟發學生思考：“白茫茫的水面上沒有一點波浪”會使人產生什么感覺？從“那聲音就像一曲音樂”中的“那聲音”指的是什么？這句話是什么意思？經過啟發，學生展開想象，腦海中浮現出槳櫓撥水，漣漪蕩漾，周圍幽靜寧謐而又充滿詩情畫意的景色，學生通過聯想都能準確地回答。
二、觀察圖片，聯系想象
教學圖片直觀、形象，易為小學生接受。在閱讀教學中，組織學生觀察一些圖片，不僅能使學生較好地理解課文內容，而且有助于培養學生的觀察能力、思維能力和想象能力。因此在教學中，要結合課文內容，充分發揮掛圖、插圖以及其它圖片的作用，引導學生認真觀察，從中培養學生的想象能力。
例如《舍身炸暗堡》這課中有一幅插圖，描繪了拉了導火索，在炸藥包即將爆炸時，昂首挺胸，像巨人一樣挺立著的情景。教學時，我引導學生仔細觀察圖畫，首先著眼整個畫面，對當時放置炸藥包困難作認真、仔細的觀察，讓學生對當時環境有個大致的了解。在觀察整個畫面的基礎上，再重點引導學生觀察的動作和面部表情，最后引導學生把整個畫面的事物聯系起來，想象的內心活動。學生通過觀察畫面，閱讀課文，想象情境，便在頭腦里浮現出一幅完整生動的畫面，從中感悟到為了人民的解放事業，不惜犧牲的獻身精神。
三、指導朗讀，深化想象
現代文閱讀檢測的特點之一，是要求閱讀者從讀寫結合的角度去分析閱讀材料，一方面通過語言接受文章的信息，另一方面在明了作者的寫作意圖后，再解讀作者怎樣運用語言技能進行表達，這就要求閱讀者在整個閱讀過程中，皆要具有整體意識、語境意識、結構意識、評析意識。
評析意識系指閱讀者在獲取閱讀材料的信息后，思維不停留在語言表層的感性理解上，而是用自己的經驗、并能對材料觀照、歸納、推理，得出不同層次的理性判斷。這種能力既包括對字、句功能的評析，也包括對整個語言單位的思想內容進行評析和從審美角度進行鑒賞。由于“評析”的概念十分寬泛，為使高考語文檢測能與教學大綱銜合，國家教委考試管理中心對評價能力檢測范圍及量度作了基本界定。其中語言評析能力體現于《考試說明》現代文閱讀要求的前五點之中，最核心的內容是“能夠把握文中關鍵的語句”；內容及寫作技巧的評析能力主要體現于6、7兩條：“能夠把握、分析作者在文中表現的觀點和態度”；“能夠對文章的思想內容和表達技巧進行分析、評價”這幾條要求，都體現了讀寫結合的原則，如單從文章學的角度去評析中心思想、主題等，很容易由于作品的多義性和作者主觀色彩產生見智見仁的分歧，影響檢測的科學性。而作者的觀點、立意及采用的表達技巧，則有很強的客觀性。這樣，評析題從讀寫雙向交流角度檢測的特點，也就比其他能力檢測更為顯著。
作者主體因素對閱讀材料的深層影響，一般來說源自兩方面，一是作者身世、經歷、地位、文化素質、思想水平等內在因素，它往往是無聲無痕不自覺起作用的，是潛在性因素；另一方面是作者寫作原因、寫作目的、意圖、寫作條件、環境等，是直接性因素。這些因素有些直觀地表現在語言運用中，有些不能從語言表象中分析出來，即表現為非語言性因素。例如要說明魯迅作品中的含蓄，光憑文章提供的語言材料就難以奏效。
評析中的非語言因素還來自“讀”的方面，閱讀者獲取語言信息后，有個分析、理解的加工過程，即思維過程，思維方式是否科學直接關系到閱讀效果。本文語文應該是語言與思維辯證統一的學科，然而“五四”以來的語文教學現況，卻是語文局限在靜態語言學和文章學的范圍內，既淡化了語言與生活的聯系，也淡化了語言與思維科學的聯系，對此朱紹禹教授有段極為深刻的論述：“在語文教學中，對語言和思維同等重視是眾多國家的現狀，也是世界性的趨勢。而在我們，有過文道關系之爭、讀寫地位之爭、講練比重之爭、語言因素與文學因素之爭，唯獨很少涉及語言和思維的各自地位和相互關系的討論，這足見我們對這一關系語文科根本性質問題認識的不足。”（轉引自《語文思維培育學》）為促進語言教學與思維訓練的有機結合，高考語文題包含了一定比例的思維科學成分，尤其是選擇題型，不從思維科學的角度探索解題思路，就無從得出正確的答案，正是這種導向作用，語文界尤其是高中語文教師，都逐漸明確了思維科學在語文教學中的地位，探討兩者關系已成為當前語文教學尤其是語文檢測的重要課題。
影響評析能力的第三個重要因素是讀者的綜合文化素質。閱讀檢測，也是對學生的綜合性檢測，作為思維工具的語言不可能脫離它的載體而憑空存在，在對語文承載的各種信息進行歸納整理評析時，與信息相關的知識也就影響評析的進程和結論。科技說明文閱讀剛出現時，眾多的語文教師驚愕于語文考卷竟然出現與語文教學不相干的自然科學材料，這種驚愕也說明了傳統語文教學中的缺陷。高中畢業生，難道不應該讀懂給普通人看的科技說明文嗎？出現結合語文課以外、而在高中學習階段中所必須掌握的自然科學及社會科學知識試題，正是語文命題面向生活、立足實際、面向運用的進步，是體現語文工具性本質的創新，也是加大選拔考試區分度、為高校選拔優秀人才的成功嘗試，是值得充分肯定的。
以上三方面的非語言因素，并非均衡、平行起作用，往往具有綜合性、交叉性，但為了便于分析某一因素的作用，提醒學生不可忽視“語言”外的該種技能，我們還是將它們分開解析。
先看涉及作者主體因素的評析題：
今天，在這個特殊的日子里，成百上千到他的安息地來的人中間沒有一個有勇氣，哪怕僅僅從這幽暗的土丘上摘下一朵花作紀念。人們重新感到，這個世界上再沒有比這最后留下的，紀念碑式的樸素更打動人心的了。
作者為什么說“特殊的日子”？（2分）
（摘自1991年全國統考語文卷）
這篇《世間最美的墳墓》全文描敘的是托爾斯泰的墳墓，正文沒有說明當天是什么日子。正文內容不足以解題，只不過提供了個暗示：那天作者見到了“成百上千到他的安息地來的人”，為什么這天有這么多人來呢？作者的副標題是“記1928年的一次俄國旅行”，沒直接表明寫作目的，再看［注］：“列夫·托爾斯泰（1828－1910）”，作者是1928年去的，聯系托爾斯泰的出生年月，可以推斷，作者正好趕上托翁的100周年誕辰紀念，“特殊的日子”的“特殊”之處，在于那年正好是托爾斯泰的百年祭，作者寫作目的正在于此。
假如此題不聯系作者的寫作時代、寫作動因，就難以得到正確答案，據廣東公布的資料，這道2分題廣州市考生平均得分為0．37分，絕大多數考生如墜云中霧里，原因是沒有從語言外的因素去尋求解題思路，一味在文字上鉆牛角尖，諸如答“參觀印象深，所以‘特殊’”、“表示不同尋常”等。
再談談思維因素的影響，評析必須用的思維知識，即邏輯知識主要有給概念下定義、判斷、推理、歸納、論證等。這些邏輯基本知識多年前曾在語文課本中以知識短文形式出現過、反被撤下，目前學生的思維知識缺乏系統性、針對性。本文僅就幾個突出的問題設例，說明評析能力中最容易被忽視的環節。
用簡短的語句揭示概念內涵，說明語詞、句子意義，是閱讀題中常見的題型。這一思維過程，即是邏輯學中的“定義”過程，定義規則最基本的要求是“定義項與被定義項必須相應相稱”，文中的概念，必須與有關題目中的定義項相符。兩者內涵、外延要相應一致。高考卷的命題學者，常在材料與該材料的“同義詞”是否完全一致上布題，既考語言能力，也考思維能力。
例如：
將這些制度，這些發明和發現綜合起來，加以比較，就可以看出人類出于同源，在同一發展階段中人類有類似的需要，并且可以看出在相似的社會條件中人類有同樣的心理作用。
這句話的意思是：
A人類出于同一祖先，因此有同樣的需要和心理。
B同一種族的成員在同樣的發展階段中有相同或類似的需要和心理。
C人類所有種族在相似的情況下，其需要和心理是相同或類似的。
D在社會條件不盡相同的情況下，人類的心理作用仍然可以是一致的，而具體的需要在相同條件下只能是近似的。
（選自1984年全國統考語文卷）
D項的“在社會條件不盡相同的情況下”與材料的“在相似的社會條件中”語義抵牾，歪曲了文意，可以率先排除。
A、B、C三項后半句的表述語義基本相同，前半句話，是命題者設計的對文中“同源”的解說。三項中哪一項正確呢？先看A，把“同源”定義為“同一祖先”，不同洲域的人類怎么能共一個祖先呢？顯然不當。B定義為“同一個種族”，那么就不包括其他種族嗎？也不當。C的定義“人類所有種族”則與“同源”相應相符，C為正確項。據江西南昌資料，這題的得分率不到0．2，考生不明命題角度是最重要的失分原因。
利用對概念進行定義時容易出現的定義過寬、過窄、撥高、概念偷換等思維錯誤設計迷惑項是制題的常用方式。
高考卷閱讀評析題，離不開邏輯推理，所謂推理，是從給予的閱讀材料出發，推出一個或幾個對材料的判斷，檢測閱讀者正誤甄別能力。如：
看見湖岸的楊柳樹上，好像掛著幾萬串嫩綠的珠子，在溫暖的春風中飄來飄去，飄出許多彎度微微的S線來，覺得這種植物實在美麗可愛，非贊它一下不可。
以上文字為什么能夠簡單幾筆就勾勒出楊柳的美麗可愛？選出分析不恰當的一項
A．因為抓住了春天楊柳葉芽的特點，把新芽生動地比喻為一串串嫩綠的珠子。
B．因為描摹了楊柳柔美的動態，用S線來形容柳條在春風中的飄搖，新鮮貼切。
C．因為概括出了西湖岸邊獨有的春天的楊柳的特色。
D．因這形象比較具體，楊柳的數量、顏色、形狀、動態等都涉及了。
（1988年廣東省高考試卷）
不恰當的一項是C，全句是對湖岸柳樹的描繪，這是江南共有性的景象，而推導出的C項卻把這一景象說成“西湖岸邊獨有”的景象，“獨有”缺少推理依據，與材料矛盾，不合邏輯。這道題是從思維干擾的角度設計的。
最后談談綜合性的知識對評析的影響，如：
研究人員認為，真正的生物降解物質在需氧條件下可以分解成二氧化碳和水。在厭氧條件下它們則可分解成甲烷和二氧化碳。然而，經他們試驗的每個產品都不能降解，也不能達到上述標準。
下列與K大學研究人員的試驗結果有關的說法，哪幾項是正確的：
（A、B、C、D、E略）
F、生物降解在不同條件下都會出現氧化現象
（選自1993年全國語文高考統考試卷）
閱讀材料從頭到尾未出現“氧化現象”字樣，到底F是否正確，不具備有關化學知識的人無法回答，只有掌握“普通有機物質分解出二氧化碳就是出現了氧化現象”的知識，才能判定F項正確。這是中學化學課的基礎知識。