發布時間：2022-11-20 00:44:16
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的藝術議論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
議論文寫作的藝術性首先表現在“破題”上。不同的議論文，觀點解讀的內容與方式不一。議論文講究“破題”，然后再呈現觀點。“破題”一般在作文之首，是最吸引老師的地方。中高考作文中，考生提出自己的觀點要講究藝術性，而最大的藝術便在“破題”上，要把“破題”過程清晰地展示出來。只有這樣，才能把老師的“眼球”給吸引住。對于我們常寫的故事材料來說，論點往往就是起于材料中的一個詞或者感受時想到的一個詞。當我們基于材料生成這個詞語時，一定要非常珍惜。舉例來說：我的外公，從前會偷東西。母親說，“有一天，他去別人菜園偷菜，被菜園主人看見了。可是，那主人看見了，轉身就走。”母親說，外公以為那人要告官，連忙追去。不料那人進了自家的門，還把門關上。外公想想，上去敲門。門開了。外公說“：我被你看見了。”那人說“：看見什么？我今天連門都沒出。”外公說“：是被你看見了，偷你的菜。”外公還說“：我現在沒法做人了。”那人笑道：“你說什么話。咱們是鄰居，你想知道我的菜為啥長得漂亮，盡管問。我那菜，好看，也好吃。信不？你先嘗嘗。”說著，真去天井邊的懸籃里抱出兩棵菜，硬是塞到外公手里。后來，外公成為鄰里眾譽的人。“外公偷菜”的故事，考生閱讀后生成了這樣一些詞語：寬恕、寬容、自尊、改過、智慧、藝術等。在論點的呈現上，我們怎樣走向藝術性？一位同學這樣起筆“：鄰居真讓人意外，不僅讓我們看到了他的‘恕’———諒解、同情、理解，還讓我們看到了他的‘寬’———寬厚、寬懷。那‘兩棵菜’，才真正讓我明白了什么叫‘寬恕’；外公的變化，才真正讓我明白了‘寬恕’的力量。”顯然，這位同學對“寬恕”的理解，就非常“珍惜”。他不只是從材料中簡單地看到了“寬恕”這個詞，他還看到了其中的“寬”的重要性。所以，他在行文時把“寬恕”拆分為“恕+寬”，然后通過解釋詞語的方式呈現觀點，這就是新穎的、藝術的觀點呈現。議論寫作的藝術性首先表現在這里。再如對于“謙虛”這個詞來說，當我們把“謙虛”拆分為“謙+虛”，那么，我們就會看到“謙”的內涵———謙遜、遜讓、恭順、放低姿態，就會看到“虛”的內涵———虛心、虛懷、空曠、遼闊、恭敬。有了“謙”的態度，有了“虛”的空間，這“謙虛”便是巨大的接納、容納的態度與空間。從這個意義上說，“謙虛”才會使人充實、飽滿、進步。我在閱卷時經常會有這樣的感覺，議論文就是詞語解釋與分析的藝術。考生的許多闡述多方論證，目的就是弄清一個詞語的意思，弄清一個詞語的精神內涵。或者反過來說，就是圍繞一個詞語在思考道理、思考生活、思考世界。所以，學生一番努力，就是為了搞懂一個詞語的存在狀態，就像人的存在一樣———或者漂泊，或者停留，或者吶喊，或者靜寂。
論證過程中，觀點的論證是講究領域性的。也就是說，中高考議論文的寫作都是在某個領域中展開論證的，范圍不要太大。一旦大了，審美性、藝術性就下降了。古人講究“文章是案頭之山水，山水是地上之文章”，崇尚“庭院深深深幾許”的意境美，更主張“方寸之間自有天地”。因此，讓議論的領域更小一些，讓論證的思路更曲折一些，論證的藝術性就會慢慢地顯現了。從曲折藝術上看，議論文似乎不存在環境、情節藝術，但換一種思路看，議論的領域、思路的設計其實與記敘環境、情節設計藝術一樣。文似看山不喜平，議論領域、議論思路也講究“曲徑通幽”。我們看下面這個材料作文：2015年諾貝爾生理學或醫學獎得主，中國女藥學家屠呦呦出席諾貝爾頒獎典禮，用中了題為“青蒿素：中國傳統醫學獻給世界的禮物”的演講。在演講的最后，她說：“我想與各位分享一首我國唐代有名的詩篇，王之渙所寫的《登鸛雀樓》：白日依山盡，黃河入海流。欲窮千里目，更上一層樓。請各位有機會時更上一層樓，去領略中國文化的魅力，發現蘊含于傳統中醫藥中的寶藏！”一位考生的觀點生成經歷了這樣的過程：在模擬考試中，閱讀這個材料之后，他產生的感受是“謙虛”“進取”“向上“”境界”等。最終，他以“謙虛”為關鍵詞生成這樣的感受：“謙虛使人進步，使人更上一層樓。”當他弄清了“更上一層樓”中的理趣內涵以后，他認為，要“更上一層樓”，謙虛是基礎，而能夠“更上一層樓”的人，多多少少有謙虛的品質。于是，提出自己的觀點———“謙虛使人更上一層樓”。當然屠呦呦的這個材料還可以從詞語解釋入手，可以從引用名言入手，可以從引用事例入手，可以從道理分析入手，主要目的是為了提出自己的觀點。但關鍵是要看清楚這個材料里的道理。屠呦呦為什么引用王之渙所寫的《登鸛雀樓》？一方面是表達自己要“更上一層樓”，另一方面也是激勵青年人“更上一層樓”。這樣才能“領略中國文化的魅力，發現蘊含于傳統中醫藥中的寶藏”。從這個層面看“，謙虛”就是最核心、最關鍵的因子。而“謙虛使人更上一層樓”則是貼切的立意。觀點的提出還是為了更好地展開藝術性的論證。寫作的過程就是從道理與事例上組織證明，讓“讀者信服”———“謙虛使人更上一層樓”。但是要放在哪個領域證明？議論文是要講究論證的藝術性，而決定論證藝術恰當與否是由材料說了算的。當“謙虛使人更上一層樓”這個觀點提出以后，這位考生選擇在文學藝術領域開展論證，用文學藝術上的杰出人物的經歷來證明這個觀點是對的。事實上，這是聰明的設計，因為即使“謙虛使人更上一層樓”是正確的觀點，也只是在某一領域內可以證明它是對的，而在另一領域這個觀點很有可能就不是十分正確的。因此，所謂的證明，只是在有限的條件下來證明。也就是說，真理是具有相對性的，“謙虛使人更上一層樓”的材料選擇領域也是這樣。
論證層次的厚度與方法的豐富，影響著議論藝術的評判。因此，我們追求有層次的論證，我們講究有方法變化的論證。當我們把“謙虛使人更上一層樓”放在文學藝術領域論證，我們可以開展所謂的“死亡論證”，即放眼歷史領域，放眼歷史上的文學人物，來思考“謙虛使人更上一層樓”的合理性、普遍性。在“死亡論證”中，我們可以選擇下面的例子：唐代白居易、現代。他們身上都有“謙虛使人更上一層樓”的因子———白居易寫詩常問老嫗的事例，可以證明與他的詩歌水平的提升有關聯；寫詞請教柳亞子的事例和他的謙虛名言，也可以建構“謙虛使人更上一層樓”的關聯。之后，我們可以用這兩個文學領域中的故去的名人，組織開展正面論證，回答為什么“謙虛使人更上一層樓”。為什么要選擇“死亡論證”？因為故去的名人已蓋棺定論了，他們的事跡經過歷史的洗滌，更加經典，更有說服力。當然“社會論證”也非常重要。所謂“社會論證”，就是用當下社會生活中發生的事例來論證，以增強社會現實性，開闊論證的視野。事實上，對于“謙虛使人更上一層樓”的論證來說，如果只開展“死亡論證”這一層次的論證，還是比較單調的，論證思路沒有什么曲折性、層次性。有時，我們需要“社會論證”，比如從反面思考一下“謙虛使人更上一層樓”，尋找一些社會生活中發生的反面的事例、教訓來證明“謙虛使人進步”的可信性。這樣的“社會論證”，就使得論證視野更加開闊。比如，我們從當下作家、藝術家的“不謙虛”“太張揚”“太功利“”自我推銷”方面尋找社會材料以反面排比的方式呈現事例，然后緊扣論點分析論證，這樣與“死亡論證”上下對比，視野就比較開闊，論證思路就有了所謂的“縱深”。在開展“社會論證”時要注意材料與中心觀點的相似性。圍繞“謙虛使人更上一層樓”，一位同學用“克星”———臺灣歌手黃安的例子論證。他這樣寫道：黃安因多次舉報“”分子而被臺灣音樂工作者楊緬因反質疑為“”分子、“臥底”。楊緬因說《新鴛鴦蝴蝶夢》中的“昨日像那東流水”就是“”思考。而黃安絲毫不謙虛地反駁：那寫過“世間行樂亦如此，古來萬事東流水”的李白也是“”分子咯？荒謬!可見，謙虛也要講究場合。這里作者列舉黃安反擊楊緬因的例子來“辯證”論證“謙虛使人更上一層樓”，有些“沾不上邊”。“謙虛使人更上一層樓”需要的是如何憑借“謙虛”便“更上一層樓”來論證，而不是僅僅點到了“絲毫不謙虛”這個短語就能論證的。
學前教育作為幼兒的啟蒙教育，并沒有被納入九年義務教育的范疇中去。根據各地經濟發展水平的差異、人們對幼兒園教育的重視程度不同，中國現在學前教育的規模、形式、師資力量也參差不齊。根據調查研究的結果顯示，大部分地區在民間藝術的教育程度上做得遠遠不夠，有的地區師資力量薄弱、老師對民間藝術了解甚少；有的地方根本就沒有在幼兒教育階段開展民間藝術教育，這使得民間藝術資源在幼兒藝術教育中的運用不容樂觀。加之隨著計算機技術的發展，網絡文化萌生并在青少年中大肆流行，比如一些網絡詞匯：人艱不拆、喜大普奔等，這在一定程度上會對幼兒產生影響。并且隨著改革開放的不斷深入，近年來外來文化也不斷地涌入國門，孩子們對外來文化有著新奇感，開始過外國的節日，比如圣誕節、萬圣節等，摒棄中國的傳統文化，對民間藝術更是嗤之以鼻，不屑一顧，這對民間藝術更是形成了巨大的沖擊。因此，將民間藝術融入幼兒藝術教育課程中，加強幼兒對民間藝術的學習刻不容緩。
二、民間藝術資源在幼兒藝術教育中有效運用的建議
1.加強民間藝術教育的宣傳活動
有些經濟發展落后、不注重孩子民間藝術教育的地區，大部分人們對民間藝術的形式都不知道，這充分說明我們在民間藝術教育的宣傳活動方面做得不足。因此，筆者建議各地區的教育部門要經常開展民間藝術教育的宣傳活動，比如可以定期開展民間藝術品的展覽活動，普及民間藝術教育的知識，宣揚民間藝術教育的重要價值，使民間藝術形式深入人心，引起他們對民間藝術資源在幼兒教育過程中運用的重視。
2.培訓專業人才，增強師資力量
有些地區的幼兒園老師對民間藝術知之甚少，這在一定程度上反映了我們對民間藝術專業人才的培訓做得不夠。在幼兒教育中，老師充當著一個橋梁的作用，是孩子在民間藝術學習方面的指路人，沒有一個專業的老師，孩子們便無從對民間藝術有一個全面直觀的了解。因此，培訓專業人才，增強師資力量迫在眉睫，也勢在必行。在專業人才培訓方面，筆者認為要做到以下幾方面：
（1）幼兒園應不定期組織老師進行民間學習，了解不同地區的文化，學習不同地區的藝術，做到對民間藝術有一個清晰全面的認識。
（2）幼兒園應該不定期地請專家蒞臨觀摩老師們的民間藝術教學課堂，并提出合理有效的意見，經常組織民間藝術交流會，使老師對民間藝術得到充分的交流，以明白并改善自己民間藝術教學的不足之處。
3.選取合理的民間藝術教學內容，采取多種形式教學
關鍵詞藝術意義藝術家藝術作品藝術活動
談到藝術，我們毫不猶豫地可以說出一系列藝術作品，同時我們可以舉出無數的藝術家。但是，當我們真正追問是什么使他們（它們）成為藝術家和藝術作品的問題，藝術的內在本質究竟是什么時，我們又變得茫然起來。藝術是什么？對于此，前人已經提出了各種各樣的回答，而且接著他們的思考，我們仍可以繼續回答下去。在前人已經提出的所有解釋中，任何一種解釋都不是沒有道理，但是任何一種解釋也并不是有道理，我們即使將所有的解釋加在一起也還無法說明什么是藝術。
“藝術是什么？”這一藝術定義問題本身作為一個傳統的形而上學的命題，與“美”的定義等問題一道，在西方現當代美學尤其是英美分析哲學美學中成為一個主要的問題，并且已被認為是一個沒有實體的自我循環的假命題而多被詬病。此前從狄爾泰已經開始對藝術的本體問題不作追尋，他的探討退出了本體問題而討論藝術的意義。他認為藝術在上下文中才有意義；藝術在特定的歷史中才有意義；藝術在人們的興趣（關注）中才有意義，因此不存在沒有前提（先決條件）的藝術。分析哲學的先驅喬治·E·摩爾認為，“美”不是一個自然客體，故不能采用像自然科學下定義的方式來加以界定，而只能采用直覺來把握；早期維特根斯坦也認為美屬于不可言說的東西，對不可言說的東西，人們只能保持沉默。著名分析哲學家艾耶爾則斷定，由于美學的命題基本上沒有實指，所以都是“妄命題”。因此，美國美學家莫里斯·韋茲和肯尼克，都根本否定給藝術下定義的做法，宣稱藝術是不可定義的。所以，在這些理論來看，藝術什么也不是，什么都不是的就是藝術，藝術的本體在它的賓詞后沒有成立的可能性。
但是這種沒有可能的可能性，恰恰是我們思考的起點。對藝術的本質問題的追問的不可置否性，在現代藝術中顯示的最大意義，就在于它顯示著并不具有實體的藝術，也就是這種無有的存在，如何在人的心靈中變現為實體的藝術活動、藝術家和藝術作品。很顯然，面對“什么是藝術”這類問題，我們并不是要放棄對藝術的追問，而是要改變這種本質主義的追問方式，必須首先思考藝術之為藝術的心靈特質，放在對人的藝術活動的考察上，使我們的思考直接從“什么是藝術”的問題前的問題開始。通過藝術活動的分析，進而從藝術作品、藝術家、藝術接受等所有的藝術活動的相互關系，也就是藝術與心靈的關系中去尋求藝術的意義。
一、藝術和藝術作品
探討藝術問題，通常我們首先從分析藝術作品入手。根據經驗，我們很容易判斷出藝術品與非藝術品，我們在聆聽音樂、欣賞繪畫、閱讀小說、觀看舞蹈等藝術活動中，不假思索地認為它們都是藝術品，而且我們會有意識地去評判它們的藝術水平的高低。但問題也就隨之產生了，我們憑什么說它是藝術品或是非藝術品，如果作為藝術品，它們的水平高下是如何確定的，我們判斷的基準在于什么，也就是說，藝術作品是什么？這個問題的內在含義也就是，在我們所面對的眾多物品面前，如何判斷哪個是藝術品，藝術品符合什么條件才能被稱為藝術品，我們怎樣確定藝術品的水準的高低。顯然，我們通常的判斷是建立在對作為藝術品的基本構成的涵義的理解上，這種判斷在我們當下的話語系統中是有效的，比如在特定的時限或氛圍中，可是一旦超出這個范圍，問題可能會變得復雜起來。究其實，我們對藝術品和非藝術品的追問，回到根本上也就是對藝術問題的追問。因為我們在劃分藝術品和非藝術品時，我們已經存有了藝術的觀念在指導著我們這樣做，不管這種觀念是有意識還是無意識地支配著我們。這就是說，我們對藝術品本身的追問，也就隱含著對藝術問題的追問。所以，探討何為藝術作品的問題，實際上也就成了藝術探討的奠基性問題。但這一探究從一開始就顯得困難重重，問題遍布。
自柏拉圖、亞里士多德開始的藝術“模仿說”是雄霸西方千年的藝術理論，模仿說被作為經典的藝術理論在東西方產生了極大的影響，但實際上這一理論是直接以藝術作品為邏輯起點來探討藝術的。柏拉圖認為，世界的本質是理念，現實世界是對理念世界的模仿，作為藝術的藝術品又是對現實世界的模仿，這種模仿也就是不真實的、虛幻的。另一位哲人亞里士多德則肯定了現實世界的真實性，因而也就肯定了模仿它的藝術的真實性。后來古羅馬美學家賀拉斯也繼承了藝術模仿說，直到17世紀，古典主義藝術家們還提出了“藝術模仿自然”的原則，以再現現實為宗旨的現實主義文藝可以說是模仿說的最高發展階段。雖然，隨著西方現代藝術的崛起，在各種全新觀念的沖擊下，這一理論遭受嚴重的挑戰而變得如此不堪，但在我國當代的一些僵化和陳舊的藝術理論中還有極大的市場，以一種變形了的“反映論”藝術觀的面目出現。這一理論探討的是藝術的本質問題，但實際上卻是從藝術作品的問題開始的，分析了藝術作品和自然、理念、事物的關系。模仿說把藝術與現實世界聯系在一起，把藝術看成是再現和認識世界的一種特殊的方式，從藝術作品產生的源泉來把握藝術本質。然而，其根本問題在于，一方面它把藝術局限于“模仿”世界的認識論范圍；另一方面，它忽視了藝術創造的主體性。根本的問題也就在于把對藝術的探討以藝術作品為邏輯起點，這樣自然就把藝術的問題置換為藝術作品的問題。顯然，嚴格地講，藝術和藝術作品是有差別的，這樣一來問題就變得含混了起來。
因此，從藝術作品作為邏輯出發點來探討藝術的本質的主要問題就在于，這種探討首先就預設了藝術是一種現實的存在，認為藝術品是一種區別于自然、理念等的存在物，然后去探討它和世界的特殊的聯系。但在這其中有兩個不可回避的問題：其一也就是我們在前面提到的，在藝術之所以成立的預設中也就包含著藝術之為藝術的本質主義假定，反過來正因為有了這種預設和前提，藝術作品才得以成立和顯現。顯而易見，這自然就導致了對藝術的真實意義問題的掩蓋，其所探討的出發點即邏輯起點是藝術作品而不是藝術，但我們可以進一步追問，這些藝術作品存在的邏輯前提又是什么？藝術作品是怎樣從世界中剝離出來的？我們怎樣認定這些悲劇、史詩、雕塑等就是藝術作品而不是其他？這樣，藝術的意義的真正問題就掩蓋在本質主義的預設之中了，藝術的問題就變為藝術作品的問題。其二，既然藝術作品是藝術的現實存在物，它是對世界的模仿，它所體現的是藝術作品和世界的關系，那么，在這種關系中，藝術家作為這種活動的直接介入者，他的意義又何在呢？藝術家在這種模仿世界或理念的活動中，不介入自己的任何理解而機械、本真地模仿自然或再現理念，這幾乎是不可能的。反過來，恰恰是藝術家的活動，使得本真從遮蔽中綻出，使得藝術作品充滿了生氣，這樣，藝術家的活動正是決定藝術作品水準高低的主導因素。所以，單方面地從藝術作品出發來探求藝術問題，顯然就掩蓋和遮蔽了藝術的最基準的問題。也就是藝術的意義的真實問題。
藝術模仿說以藝術作品與世界的關系為其探討的主要問題，這在很大程度上限制了藝術的這種無限多樣的自由創造性，因為它一味地強調藝術和現實世界的完全的符合。但事實情況是，藝術就是藝術，它和現實就是不一樣的，繪畫中的顏色在現實中我們可能根本見不到，小說總歸是一種編造的故事，但它們卻又實實在在地影響著人，使人神情激蕩，思緒飛揚。為什么又會如此呢？顯而易見，用藝術作品和現實之間的這種生硬的關系來說明這些問題，已顯得極為力不從心了。這樣，就使得我們不得不又向前邁進一步，把探索的目光聚焦于藝術作品的現實來源，也就是藝術的制作者，即藝術家。
二、藝術和藝術家
藝術家，通常認為，就是藝術的制作者。藝術首先是藝術家制作出來的物品，自然地，是藝術家使藝術成為藝術，沒有藝術家，藝術似乎是不可能的，藝術家以及他的藝術制作活動是藝術的主導因素。邏輯地看，藝術活動首先是藝術家的制作活動，藝術作品也是藝術家的制作活動的最后結果。
隨著西方近性主義的高揚，人的價值，個性自由，人的主體性等問題得到了普遍的關注，浪漫主義藝術潮流也隨之勃興，藝術強調藝術家個性的自由張揚和展現，自由、創造、天才等概念成了這種潮流的主導性范疇，藝術家成為藝術的主導因素。與之相應的是藝術“表現說”對傳統的“模仿說”的反叛。18、19世紀的浪漫主義思潮，標榜“自我表現”，沖破了“模仿說”的羅網，“表現說”于是興起。表現說批評模仿機械復制，強調藝術必須以表現主體情感為主。康德最早提出“天才”論，強調藝術是天才的創造和表現，提出天才是和模仿精神是完全對立的觀點。在康德的先驗哲學中，主體性問題被強調到了極致，人是目的的問題是康德哲學的基本出發點，這樣，他就是從藝術家的活動出發，肯定了天才和創造在藝術制作中的巨大意義，他認為天才是一種天賦的能力，這種天賦因素是藝術的決定因素，這樣藝術家在藝術制作中的作用被康德充分地加以肯定了。德國浪漫派畫家德拉克洛瓦認為，人即使練習作畫，感情的表達也應該放在第一位。德國直覺主義哲學家柏格森認為，詩意是表現心靈狀態的。意大利表現主義美學家克羅齊更是干脆宣稱藝術即直覺，即抒情的表現。表現說把藝術本質同藝術家主體情感的表現聯系起來，突出了藝術的審美特性。中國的言志說、心生說和緣情說大致上是與表現說相類似的觀點。較之模仿說，表現說不是從藝術作品而是從藝術家作為邏輯起點來探討藝術的意義問題，更明確地來說，就是把藝術家的情感作為藝術的核心和關鍵性問題。但同樣可以看出，在這種以藝術家以及藝術家的情感為主導的藝術問題的探討中，照樣包含著對藝術更為極端的本質主義化的傾向。
首先，藝術活動是以藝術家為主體的活動，我們絕對不否認藝術家對藝術制作活動的意義，正因為藝術家的存在以及藝術家的制作活動的水準的高低，就自然決定了藝術作品的產生和水準的高低，否則那些非凡、偉大的藝術作品是不會產生的。但是，我們把問題拓展開來看，如果說，藝術家的制作的結果是藝術作品，推而廣之，就是藝術。那么，是什么使得藝術家的制作得以成立？也就是說成為藝術作品，成為藝術，是他賦予的他的制作品的風格，還是情感，還是其他？這些都無法說明這一問題，而且會使問題再一次陷入到循環論證中而無法自拔。進一步的問題也就是，在藝術家的制作活動開始之前或進行中，他是否明確或已意識到他正進行著藝術活動，是否明確他的制作的結果將是一件藝術品而不是其他，如果是這樣，那他已經就是按照藝術的模式和規則來進行藝術產生，那么，藝術的創造性又怎樣灌注其中，藝術家的主體性又如何體現出來呢？這些問題又涉及到了藝術的意義問題，這就促使我們從其他方面而不是從藝術家出發去探究。顯然，從藝術家為邏輯起點來探討藝術的意義，認為藝術家就是藝術的立法者，藝術家使藝術作品得以成立的觀點，同樣使得問題簡單化了。不難發現，藝術創造并非藝術家為遵守規則而遵守規則，實際上只是為了某種藝術創造才去遵守這樣或那樣的規則，藝術家不是遵循了某些規則而成就了藝術。因此，需要有另一種線索來研究藝術家是如何賦予藝術品的藝術性或者藝術質量以及藝術規則的藝術質量。
其次，藝術是一種以情感為主的活動，情感的激蕩構成了藝術活動的基本意義。但是，如果僅僅承認只有藝術家具備情感的表現能力，只有藝術家的天才能力才能超越事物的表面，捕捉到那最為動人的情感，那么，問題是這種情感能表現出來嗎？即使能夠表現，我們又如何體驗到這種表現呢？這里問題還是不少。正如我們前面已否定的，藝術本來什么也不是，我們不要試圖給藝術負載什么文化、情感等的因素在其中，但情感表現主義卻把模仿說中的再現自然或理念暗換為表現情感，這種情感中心主義，實際上沒有什么大的突破，反而以一種模糊的情感來惑亂視聽，使藝術被一種不知所云的神秘主義面紗所籠罩，或是成為膚淺的弗洛伊德主義者的某種陰暗、病態心理的暗示，把崇高的藝術變成了類似原始巫術一樣的神神道道的東西。本來情感使藝術充滿活力，但情感表現主義所要求的情感的意味和表現，實際上是對情感的一種貶低和嚴重的曲解。
從藝術家出發探討藝術的基本思路是，因為存在藝術家，藝術才成為可能，不管來自于理念還是自然，還是表現歷史、情感等，它的一個基本的前提是藝術就是藝術家的制作。其中關鍵的問題是，就是藝術家以及他們的這些有意識地向自然或理念模仿或是表現情感的活動，藝術才賴以成立，藝術品才從自然中分離出來。這樣，藝術家成了藝術制作的主體，相應地，藝術家之外的與之對立的自然、理念或情感則成了藝術的源泉和來源，是為客體。這是一種表面化的探求和本質主義的預設，因為根據這一觀點，我們自然可以推出，在藝術之前，已經存在著所謂的藝術之為藝術的實體，不管它是在自然或是理念、歷史、甚至情感之中，只不過是藝術家把它抽取出來而已，藝術家在這里扮演的是一個抽取的角色。這樣，自然而然就形成了兩個對立的因素：藝術的本體和藝術的諸現象，即藝術作為藝術的本質和藝術家、作品等，藝術之為藝術的東西自然地隱藏在事物背后，藝術家將它開掘出來，藝術家就成了藝術的代言人。
以藝術家為邏輯起點出發對藝術的意義的追問，使得藝術的意義探尋問題向本質主義更深地推進了一步，沿著這一思路下去，藝術欣賞或藝術接受就成了二次開掘的工作，作為藝術接受者的活動就是猜謎式的或是破譯密碼式的工作，我們面對藝術，就要愁眉難展、費盡心力地再次去找尋藝術家植入到藝術作品中的這種意義，但是，是否存在這種永恒的意義呢？這種尋找意義的活動是否構成了藝術活動呢？這種尋求意義的意義又是什么？解釋學藝術理論便試圖從藝術接受方面來完成這樣的工作。
三、藝術和藝術接受
當從藝術作品和藝術家出發對藝術的探討充滿問題時，大家不約而同地把目光聚焦于以往的理論中關注甚少或根本沒有關注的藝術接受問題上來。藝術接受包括藝術接受者及其接受活動，是對藝術作品的一種體驗、感悟和評價；在這種接受活動中，通過對藝術作品的現實的存在的感受和思考，我們可能會和藝術作品一起構成一個屬于我們自己的世界，獲得一種情感上的體悟和評價。顯然，這不單純是個體當下的評價、接受的行為，同時也是在文化和文明的作用下產生的行為。因為這種接受、評價、體驗的行為的復雜多樣性和易變性，就使得這一過程變得更加撲朔迷離而難以把握，所以，因其無序性和隨機性的特點，以往的研究多不予關注。但它確實是藝術活動中十分重要的組成因素，而且是藝術活動的直接發生者。20世紀以來的解釋學藝術理論便試圖以此為出發點來讀解藝術、藝術作品。
解釋學藝術理論把藝術接受作為藝術活動的主體，其基本觀點在于強調從藝術接受者出發的對“文本”闡釋和讀解的多樣性，肯定了藝術接受中“前結構”和接受中的誤讀和解釋的合法性，由此達到對傳統的藝術理論所認為的藝術的中心意義的消解。解釋學藝術理論從藝術接受出發探討藝術，是針對傳統的藝術表現論而言的，這一理論首先要詢問的是藝術中究竟有沒有這種恒定不變的意義中心，作為藝術接受活動的實質究竟是不是對這種恒定的中心意義的尋找。在這一前提下，他們認為，在藝術接受活動中，這種“前結構”，也即“歷史視閾”是影響接受的基本因素，它構成一種“合法的偏見”，所以，對于接受來說，不存在所謂的與文本符合或發現中心意義的問題，而是由文本和接受構成了另一個世界，在這一世界中，文本向接受者敞開，接受者也向文本敞開；故而，藝術接受中對藝術的理解，不是要指向那意義，進入藝術之中，絕對占有藝術所構成的世界，而是將自己是“非現實化”，將自己“暴露”給文本；在藝術接受中，是力圖和自我構筑的“他者”不斷地對話，形成一個不同的世界和新的視野。所以，解釋學藝術理論強調藝術接受對藝術的意義，不但主張藝術接受者對藝術意義的占有，而更為重要的是通過這種占有對接受者自己的創造和激發。這樣，傳統的藝術的永恒、普遍的中心意義消解了，藝術不再是反映現實或表現情感的東西，它沒有普遍的標準，永恒的意義，一切都在解釋和對話中不斷地展現，不斷地開啟著新的世界。在這一理論中，他們提出“讀者中心主義”的口號，力圖解構藝術作品、藝術家的在藝術中的意義，這樣，藝術作品的范圍大大擴展，藝術家的創造不再對作品具有決定意義，甚至作者徹底地從接受視野中消失了。
但解釋學藝術理論的局限也是顯而易見的，果真像他們所描述的，任何文本，在認識視界中是真理，而在審美視界中是藝術，全由接受者的讀解來決定，那么，藝術的意義的規定性幾乎等于零。這樣，藝術創造、藝術家甚至純粹的藝術作品都會從人們的視閾中消失，我們可能面對的一切都會成為藝術的世界，我們的一切活動都可能會成為藝術化的活動，在我們隨意性的指稱中，藝術就誕生了，那么，藝術還有什么意義和規定性而言呢？所以，這又不得不迫使我們把問題引向縱深。
從藝術接受出發來探討藝術的意義，對藝術的本質和中心意義的消解，強調藝術接受的意義，從而強調藝術闡釋的多元化和不確定性，這是現代哲學對傳統形而上學的反叛在藝術理論中的體現。這樣，在藝術接受的誤讀和敞開中，“我”和“藝術”構筑著世界，藝術活動成了藝術的意義探究的核心，藝術經驗和審美經驗則是藝術中主要強調的因素，對藝術的意義的探討就直接指向了人的心靈的意義的探討。在這里，藝術不再是模仿現實或理念等事物，或不再是情感的不斷表現，藝術沒有這個必要，藝術的意義變成了一種行動，一種構筑著“別樣”世界的活動，藝術的意義在于將自己“暴露”在世界中，世界向自己的一種展開和敞亮，正是在這種沉淪和上升中，藝術的意義開啟了。所以，解釋學藝術理論引人注目的地方就在于將藝術的意義的探討最終指向了藝術活動，指向了人的心靈。
四、藝術和藝術活動
從前面的分析我們看出，不論是模仿說還是表現說，不管是從藝術作品還是從藝術家出發來探討藝術，都包含有一個不可克服的問題，都企圖從讓藝術來負載一些什么東西在里邊，不論是作品中對世界的反映，或是藝術家感情的宣泄，都試圖把理念或情感的內質強加給藝術，這是一種本質主義對藝術的否定，它在給藝術賦予一定的本質的時候，恰恰就將藝術徹底背離了。所以，我們認為，對藝術的意義的闡釋的最大的問題是極端的知識化。人的任何活動都有相應的知識，歸納性的、解釋性的或是反思性的等等，藝術作為人的一種活動，也被限制在知識的規范中了，這在很大程度上應該歸咎于美學理論。作為藝術的規范性理論，美學理論已嚴重地背離了藝術，由于它過分的和極端的知識化傾向，使藝術被淹沒在空洞的理論中。而要試圖探討藝術的意義，除了擺脫這種空洞理論的束縛外，最主要的還在于溯本逐源，從藝術活動的本初談起。而解釋學藝術理論的努力則扭轉了這個方向，它更重視藝術是一種活動，在這種闡釋的行動中，藝術和接受對自我和世界的意義的構筑和開啟。因此，我們強調，藝術什么也不表現，什么也不反映，什么也沒有，什么也沒有的就是藝術！所以，對藝術的意義的探討，從藝術作品、藝術家或是藝術接受出發，最終都要歸結到對人的藝術活動的探討中去。
藝術活動的根本所在就是構筑另一個世界的活動。我們之所以提出藝術什么也沒有，什么也沒有的就是藝術的極端的觀點，并不是徹底的虛無主義和相對主義的遁詞，而是要徹底否定所謂的藝術批評和美學理論對藝術是什么的概念化和知識化的思考，藝術開啟的本來是一個非凡別樣而不同平常的世界，而我們的理論總是試圖將它納入到我們正常的世界中來思考，這就從根本上將藝術背離了。所以，我們所要否定的就是對藝術是什么的提問。因此，問題最后會變為藝術可能的意義，藝術能夠給予什么的追問，而這種追問只能再回到藝術活動中去探究，因為藝術活動是藝術的基本的和原初的起點。
如果我們以藝術活動作為藝術的意義問題的起點，那么我們又如何來描述藝術活動呢？人的活動紛繁復雜，究竟那些屬于藝術活動？面對這些問題，我們又會變得困惑。但是，我們先驗地認為人就是一個活動的主體的話，那么藝術活動也就是人的所有活動中的一種，這種活動的特殊性在于，它是一種再造另一世界的活動，它是一種心靈構筑意義的活動。
首先，人的活動的特殊性，用馬克思的話來說，就是創造“第二自然”的活動，活動本身是自然向人生成的過程，馬克思在這里看到了人和自然的關系問題，但人的活動不僅僅體現為人和自然之間的活動，人也不僅僅是使自然向著他自己，他的活動的內涵應該更廣闊，馬克思這里所說的創造“第二自然”的觀點卻為我們提供了思路。由此可見，人的活動具有某種創造性，這種創造性就體現為人對另一世界的探視的努力，在這種探視中，他不是還原現存世界，而是力圖去開啟和敞亮可能的世界，這種可能的世界只能是藝術世界。不管是藝術制作還是藝術接受活動，都存在著這樣一種可能。所以，不管怎樣，藝術活動是一個使我們的世界“陌生化”的活動，這是一個極為樸素的事實，但這正是我們思考藝術的真正出發點。正是在這種制造陌生事物的活動中，我們在不斷地超越，超越現存世界有和無的隔離，在心靈中出現了另一世界，這就是藝術世界。藝術世界是心靈不斷地展示自己的運動，藝術家、藝術作品、藝術接受都可以包含在這個心靈的運動之中。藝術活動的本意就是心靈自我改造的意義，面對一件非凡的藝術作品，我們感悟到的東西，絕對不是現有的知識告訴我們的，或是藝術理論告訴我們的應該是什么的東西，而是對我們心靈的改造；藝術作品也不是一個常規的現實存在的物，它絕對不是知識的對象，而是一個開啟我們的世界面向心靈的物，藝術作品的本意是激蕩起我們的感受，是藝術作品驅使著我們，而不是我們審視藝術；所以，真正偉大的藝術家以及他的作品，應該就是不斷地刺激著我們的感覺，使我們進入到“我—藝術”的世界中，使之在思考中感受，在感受中思考，藝術就是著力于激發塑造新的心情，新的感受方式，是藝術的方式在制造著我們感覺的方式，而不是我們在不斷地規定著藝術的方式。
語文課堂教學離不開語言，語言是語文教師傳授知識、傳遞信息的主要載體之一。語文教學語言藝術與語文課堂教學效果有密切的關系。蘇霍姆林斯基說：“教師的語言修養在極大的程度上決定著學生在課堂上的腦力勞動的效率。我們深信，高度的語言修養是合理利用時間的重要條件。”因而從某種意義上說，語文課堂教學藝術首先是語文教學語言藝術。而所謂語文教學語言藝術，就是語文教師在教學過程中遵循語文教學規律和審美性原則，正確處理教學中的各種關系，把語文知識和信息正確有效地傳遞給學生的語言技能活動。那么，語文課堂教學在運用語言時，有哪些藝術技巧呢？
一、言之有物，每舉中的
“物”是指語文教學的具體內容。在語文教學中，教師講課應不夸夸其談、不信口開河、不含糊不清、不空發議論、不離題太遠，而應言之有物，論之有實，并能根據學生的心理特點，有意識地把已學知識與未學內容聯系起來，把課本知識與現實生活聯系起來，有意識地穿插有關的時代背景、作者生平、名人軼事、成語典故等，最大限度地充實教學內容，做到言之有物，每舉中的。
二、言之有德，文質兼美
言之有德表現在兩個方面。一是在語文教學中要注意挖掘教學內容的德育因素，在講授文化科學知識的同時，把滲透于其中的思想性因素結合學生的實際，水融地闡發出來，并通過自己的情感作用形成巨大的感染力，從而把知識教育、文藝教育與思想教育有機地統一起來，對學生起到積極的思想教育作用；二是指要注意使用禮貌文雅的語言，使教學語言具有思想教育作用的同時，又不失文學色彩，盡力做到文質兼美。
三、言之有理，領悟其中
“理”是指人們對客觀事物的正確認識。俗話說，有物講理，理清楚；無物講理，理難說。在語文教學中，教師應該言之成理，論之有據，以理服人，注意從已知到未知、感性到理性，注意觀點和材料的統一，要讓言語的科學力量征服學生，使學生從中領悟道理，并心悅誠服地接受指導。
四、言之有序，條理清楚
“序”是指語文教學語言的邏輯性。在教學中，教師應該對每課教材做深入鉆研和細致分析，弄清要講的語文知識的來龍去脈，掌握其確切的含義及其規律，精心組織教學語言解讀，確定怎樣開頭，怎樣過渡，哪些應該先講，哪些應該后講，哪些應該貫穿課程始終，怎樣結尾。這樣在“序”上多下點功夫，思路井然有序，講解就會條理清晰，使學生在重點、難點、疑點等關鍵問題上能夠得到透徹的理解。
五、言之有啟，探究反思
思維規律告訴我們，思維啟動往往以驚奇和疑問開始。語文課教學中，教師要善于激發學生主體意識，增強其學習的內動力，引導學生質疑問難，多為學生制造懸念和創設意境，使學生不單純利用自己已有的知識去解決，這樣就能激發學生思維的積極性和求知渴望，使他們融會貫通的掌握知識并發展智力。為此，教師課前要精心備課，設計好預習習題和課間提問習題，讓學生帶著問題去看書，去聽課。課中要注意循循善誘，因勢利導，深入淺出，多用疑問性提問，還要注意運用發散性提問、開拓性提問、疏導性提問、鋪墊性提問，使學生在老師的引導下受到啟迪，探求新知識，掌握新內容。
六、言之有趣，妙趣橫生
興趣在語文教學中具有很重要的作用，古代杰出教育家孔子云：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”要使學生覺得語文課“有趣”，關鍵在于教師講授能設疑激趣，扣人心弦。語文教師的語言應當規范、鮮明、洗練、準確、形象、生動、流暢、合乎邏輯，饒有情趣，寓莊于諧，能化抽象為具體，化深奧為淺顯，化枯燥為風趣，使學生如見其人，如聞其聲，如臨其境，受其感染，受美熏陶。而只有語文教師自己有較好的語言基本功和廣闊的求知興趣，才能通過多種途徑影響和激起學生的求知欲，引發學習興趣，強化學習動機，消除教學中師生的疲勞，改善課堂氣氛，啟發學生的心智活動，促使學生深入鉆研問題，并使課堂氣氛趣而不庸，活而不亂，嚴而不死。因此，語文教師要廣采博聞，和教材密切聯系的笑話、故事、游戲、佳聯、格言、警句、成語、典故、詩詞、順口溜、民間諺語、俗語、當地方言、群眾口語、歇后語、古語詞、外來語、術語等均可引入課堂，隨心所欲，調動自如，游刃有余，以塑造形象，創造氣氛，讓學生感到課堂新奇多趣，知識易于理解，從而吸引學生認真聽講。
七、言之有情，情理交融
教師的情感對學生有直接的感染作用，講課不能是一種簡單的灌輸，而應該建立在心理相容和情感共鳴的基礎上，真正做到理中蘊情，通情達理。在語文課教學中，教師要帶著飽滿的熱情講課，做到情動于衷，形諸于外，教師還要善于創設情境，以形象為手段，以美育為突破口，以情感為紐帶，激生情，啟其疑，引其思，使學生心理處在興奮狀態，提高學習效率。教師在教學中還應該有目的、有計劃、有步驟地控制教材中的情感教育素材，對學生進行思想品德、審美創新教育，促使學生健康成長。
八、言之有韻，抑揚頓挫
語音是語言的物質外殼，本身雖無意義，但它是詞匯意義和語法意義的物質形式，不但本身具有獨立的音響美因素，而且還可以靠此提高語言的感染力、鼓動力，也有助于傳情達意。因此，語文教師要注意用好教學語言，切忌平鋪直敘，平淡無奇，而應使自己的語言盡量做到高低起伏，長短結合，疏密相間，快慢適宜，隨著教學內容和教學實際的需要時輕時重，時緩時急，抑揚頓挫，有板有眼，錯落有致，聲情并茂，有一定節奏感和旋律美，和諧動聽，使學生聽起來舒服悅耳，精神飽滿，興趣盎然，津津有味，其優勢興奮中心能隨著教學語言的聲波和聲調不斷得到調節、轉移和強化，提高教學效果。
九、言之有體，絲絲入扣
語言豐富多采是語文教學語言藝術的主要表現之一。針對不同學生，不同文體、不同內容、不同風格的文章，要采用不同的教學語言。如對低年級學生，語文教學語言應形象、具體、親切、有趣味性；對高年級學生，語文教學語言應深刻、明朗、雋永、有哲理性。講議論文，應多用議論分析的語言，要嚴密，有力度；講說明文，應多用說明介紹解釋的語言，要樸實，有條理；講抒情文，應多用深情的語言，要華麗，有激情。朗讀課文，高興、激昂的時候，聲音就高一些；深沉悲哀的地方，聲音就低一些。例如《從百草園到三味書屋》。文章前一部分寫的是百草園里的自由自在的快樂生活，后一部分寫的是三味書屋里枯燥無味、深受約束的生活，兩部分表達的內容和情感色彩截然不同，因而在講課時，不論是范讀，還是講授，都要用兩種不同的語調和語速，前一部分用歡快、活潑的語調，速度可稍快一點，后一部分用低沉、苦悶的語調，速度可稍慢一點。這樣，不僅使得課堂教學富于變化，而且能啟發學生較好地把握課文地寫作特點和主題思想。
十、言之有輔，生動形象
人們彼此之間傳輸信息，交流情感，除了靠有聲的口頭語言和無聲的書面語言外，還可以借助人們的表情、體態、動作。這些體態語，能很好地輔助有聲語言，增強表達效果，更好地突出重點。如教師講授感情成分濃厚的觀點和事件或課文時，假如能在情感、語氣、語調、語速變化的同時，再輔之以或憎惡、鄙睨，或興奮、喜悅的面部表情，或輔之以相應的手勢動作，則能加強語文教師情感信息的發射和傳遞，加深學生對教師有聲語言內涵的理解。
（一）壓抑類
賈樟柯當年的一部《小武》，讓我們在壓抑中久久無法釋懷。這類文藝片要求演員樸實、真實，有時甚至會喚起觀眾的憐憫之心。正是因為故事題材的平民化、底層化，使得壓抑類的文藝片成為大家更愿意去關注的片種。當然還有賈樟柯的另一部電影《站臺》、王小帥的《十七歲的單車》等，都屬于這類。
（二）反思類
謝晉導演的《芙蓉鎮》、張藝謀的《活著》、姜文的《陽光燦爛的日子》《鬼子來了》、田壯壯的《藍風箏》等，均在觀影后使得觀眾有萬千思考。縱觀反思類文藝片，我們發現它往往是基于小說故事和社會現實之上，制造問題、經歷問題后提出思考。
（三）暴力類
我們聽名字就會發現，這一類文藝片是“文藝圈”里的“粗暴分子”。當暴力也成為一種美學范疇的時候，再多的話語也無法描述出觀眾觀看此類影片的和大呼過癮的勁頭了。如昆汀塔倫蒂諾的《低俗小說》、北野武的《那年夏天寧靜的海》等。
二、世界各地的著名導演與他們的文藝片
（一）美國
一說到世界文藝電影，我們馬上會想到有這么一部偉大的文藝片——《卡薩布蘭卡》，這部影片是美國導演邁克爾柯蒂斯于1943年拍攝的。它是二戰期間最為賣座的一部電影，是迄今為止電影史上最閃亮的一部文藝片，堪稱愛情電影的教科書。其間有著極多經典的臺詞，有人說它的臺詞堪比莎士比亞的戲劇，可見這部文藝片的殺傷力及其高度。除此之外還有米洛斯福爾曼導演的《飛越瘋人院》、馬丁斯科塞斯導演的《出租車司機》、弗朗西斯福特科波拉導演的《現代啟示錄》、凱文科斯特納導演的《與狼共舞》、弗蘭克德拉邦特導演的《肖申克的救贖》、昆汀塔倫蒂諾導演的《低俗小說》、邁克爾尼克爾斯導演的《畢業生》等。
（二）意大利
意大利人的優雅和華麗、對藝術的獨特理解，似乎讓我們更容易把他們和文藝片這個題材結合起來。就像我們熟知的電影界的詩人——貝納爾多貝托魯奇，他可以把一個神拍成一個人，1987年的一部《末代皇帝》，讓我們見識到了意大利人拍文藝片的功力。無論是服裝道具、音樂制作、視覺效果還是剪輯手法，貝納爾多貝托魯奇都展示出了亞平寧人的優雅和華貴。意大利另一個大導演朱塞佩托納多雷，也是公認世界上最好的文藝片大師，他的作品《天堂電影院》《海上鋼琴師》《西西里的美麗傳說》，無一不是至今都難以超越的佳作。
（三）日本
在世界電影史上，日本電影的確應該占有一席之地。黑澤明的出現給予了日本乃至世界文藝片電影極為強大的推動作用。《羅生門》這部影片，被譽為挖掘人性丑惡的巔峰之作，而在《七武士》中，又把人性的善強調并加以放大。黑澤明創立了極惡與大善的文藝片形式，被日后的眾多導演效仿或致敬，比如昆汀塔倫蒂諾在《殺死比爾》中設計打斗動作的時候模范《七武士》，張藝謀在《英雄》里模仿黑澤明敘事方式中的數次插敘手法。
（四）法國
法國電影新浪潮之后，法國的文藝片層出不窮，佳作更是屢見不鮮。如弗朗索瓦特呂弗導演的《朱爾與吉姆》《四百擊》、賽爾日布魯索羅導演的《獵夢人》、戈達爾導演的《精疲力盡》《狂人皮埃羅》《小兵》、路易斯布努埃爾導演的《一條安達魯狗》、呂克貝松導演的《碧海藍天》等。
（五）其他國家及地區
丹麥導演拉斯馮提爾的《黑暗中的舞者》、德國導演湯姆提克威的《羅拉快跑》、澳大利亞導演皮特克林遜的《荒野有晴天》、韓國導演許秦豪的《八月照相館》、波蘭導演克里斯托弗基耶斯洛夫斯基的《十誡》、瑞典導演英格瑪博格曼導演的《野草莓》、香港地區張婉婷導演的《秋天的童話》、臺灣地區侯孝賢導演的《最好的時光》、我國導演婁燁的《頤和園》等。各國、各地區的導演們始終都沒有間斷過去創作用“文學”修飾“藝術”的獨特影片——文藝片。
三、結語
【關鍵詞】引疑探究自主學習思維品質
一、引導尋找疑點，啟迪思維的靈活性
“疑”是學習的需要，是思維的開端，是創造的基礎，有疑問，才會主動地學習，主動地思考。為了最大限度地發揮學生學習的主動性和積極性，教師就要引導學生有疑，生疑，學會質疑。常用的方法有：
1、設問式引疑。即是在知識的關鍵處提出問題，啟迪學生思維的大門，如在學習“長方體、正方體”時，通過教具長（正）方體蘿卜橫截的演示活動后讓學生思考：把一個長（正）方體橫截一刀后，它的截面與原來比，有什么變化呢？如果截兩刀呢？這些截面有規律可循嗎？從這種貼近生活的例子中得出：每截一刀，增加兩個截面的規律。設問式引疑，能激發學生觀察思考，尋求新的發現。
2、自學式引疑。即是讓學生通過自學提綱閱讀課文，激發學生形成渴求新知識的欲望，積極投入到學習中去，如在學習求商的近似值時，學生通過自學提綱中的準備練習的鋪墊，為后繼學習近似值打下了堅實基礎，達到了水到渠成的效果。學生通過自學后有存疑生疑，就會急切需要解疑，進而就會全身心的投入到下階段的學習中去。
3、懸念式引疑。懸念式引疑可激發學生的學習興趣，問題和疑問能使學生產生一種答案的需求，隨后的講授以形成對學生需求的滿足。如在學習《有理數乘方》時，向每位學生發一張厚度為0.1毫米的白紙，讓他們猜一猜：這張紙對折多少次就可以達到珠穆良瑪峰的高度？學生你一言，我一語，有的猜300次，有的保守些，猜100次……學生在認為不可思議的同時，又非常好奇。教師就勢引入新課：“想知道對折多少次嗎？學完這節課，我們便可解開這個謎。”這個懸念的設置，激發了學生的好奇心，使之興趣倍增，急于去學習新知識，尋求問題的答案。
引疑的方法還很多，如遷移式引疑、練習式引疑等，引疑的目的是啟迪學生的思維。存疑生疑后，還要引導學生勤于質疑。在學習中形成“疑問”后，通過自學思考，自己不能解決，就要勤于質疑，只有這們勤于質疑，才會提高質疑的質量，善于質疑，從而也培養了思維的靈活性。
二、鼓勵提出問題，提高思維的深刻性。
為了鼓勵學生敢于問、善于問，首先要轉變教育思想，真正把學生放在主體的地位，融洽師生感情，與學生打成一片。如在課外多參加他們的活動，讓他們在活動中求學，在愉快中成長。傳統的教學方式是問題提出后，教師逐一講述，學生被動聽或單一問答，然后讓學生教條式記憶，再重復做單一化、模式化、靜態化的練習，導致學生所學知識生硬不能靈活運用，教學效果很差。這種創新模式把具有豐富知識和思維價值的問題交給學生，即給學生主動權，讓他們先自主學習、自主操作、獨立思考、大膽實踐與猜想等活動。
這種模式給學生足夠的探究時間和空間，切忌設問后馬上讓學生討論或急著讓學生個別發言或小組交流，這樣，表面上非常熱鬧，但留給學生獨立思考的時間太短，尤其是思維較慢的學生還沒有經歷知識的發現和形成過程，結果影響知識的掌握。如在教學“三角形全等條件”時可編擬這樣的問題：判斷三角形全等僅需如：SAS，ABA，AAS，SSS三組對應量相等即可，那么判定兩個四邊形全等僅有四組對應量相等可以嗎？在大家思考討論后得出判定兩個四邊形全等至少應具備五組對應量相等，為此，讓學生“分層探究，合作交流”以下三個問題：①請寫出兩個四邊形全等的一種判定方法；②證明你的判定方法是正確的；③畫圖說明僅有四邊對應相等的兩個四邊形不一定相等。
通過科學的設問，引導學生從多角度全方位思考討論不僅使學生系統掌握了三角形全等的條件，同時滲透了轉化的數學思想，并探索出四邊形全等的條件，既豐富了學生的想象力和空間觀念，又培養了學生探索精神和創新思維。
三、指導學生后反思，培養思維的完善性
在紛繁復雜，瞬息萬變的當今時代，人們的生活環境已經被各種各樣的信息覆蓋，有文字、聲音、視聽、音樂、圖片等等，在科技與信息高速發達的社會里，變化無處不有，無處不在，傳統的藝術形式形態受到了前所未有的挑戰。有一些藝術種類與時俱進，在傳統的基礎上，吸收現代科技元素，兼容并蓄，蛻變成具有傳統與現代相結合的藝術形態，適應當今社會需求的藝術作品。
攝影作為一門新興的藝術形式，在藝術世界的王國里，它有獨特的藝術魅力所在。攝影具有科學性以及藝術性，也就是說攝影首先依賴的是科學技術（攝影設備），進行拍攝，但是，所拍攝的內容則具有提煉生活表象的藝術（創意創新）作品。攝影藝術是一門視覺藝術，是憑借圖片內容給人以欣賞的藝術。它與繪畫有相似之處而又不等同于繪畫，攝影與繪畫的區別在于作品的表現和反映的內容不同。畫家根據生活現實景致作為參考依據，加上自己對生活的理解和感受，可以自由地發揮和改變，所創作出的作品一定是在生活的基礎上融入畫家的主觀意識的藝術作品。攝影則不同，攝影必須是客觀地反映現實，再現事實，這就是攝影的基本特征。但這也不是說攝影作品中就沒有藝術性了，相反，攝影作品的優劣取決與攝影師的技術水平，藝術修養和高超的觀察能力。一幅攝影作品，拍攝的角度選擇，光影效果的選擇，瞬間的把握，聚焦的控制等等因素決定于這幅作品的藝術水準。所以說，攝影具有技術性和藝術性的融會貫通。現實的景物被攝影只是它所給予人們的是視覺的再現事實，而藝術攝影是一種表現生活、超越生活的表現形式，是以主體意識把攝影作為一種藝術手段進行創作，以抒發個體的感情，表達個體對生活的感受，并把自己的觀念和藝術風格融入作品當中。攝影不是對生活原貌的簡單復制，而是把自己的思想和對藝術的理解融入攝影作品之中，所以，攝影就不單單是一種技術，而是一種藝術創作，這種技術和藝術的相互融合統一，就是藝術作品的最終完美體現。攝影藝術關鍵之處在于“創意”。有人說，創意是攝影的靈魂。這句話在我的藝術實踐中感觸頗深，在以往的攝影經歷過程中，每一次無不被攝影作品的單調、重復、呆板和陳舊所困擾。要想創新和出新必須在攝影作品中有一個好的創意，要有一個好的主題、好的構思，好的角度，來表現攝影的內在含義，給人以耳目一新，別開生面的感覺，進而體會作品所表達內容的感受，潛移默化地傳達作品的寓意所在。創意至關重要，創意也包含了創新，二者缺一不可。
如何能夠把自己的攝影作品脫穎而出，引起人們的關注，我想就是在創意和創新上下功夫。1.要突出攝影作品的主題，首先立意要深，攝影創意要注重想象力和創造力的發揮應用。創意就是開拓和創新，攝影的創意一定要做到：“人人心中有，人人筆下無”的思想內涵。所構思的攝影作品標新立異，獨出心裁。這樣才能達到立意深刻，創意獨特，與眾不同。2.攝影的畫面要創新，一幅好的攝影作品要達到以下幾個要素：吸引力、沖擊力、震撼力，攝影作品的構圖設計一定要出其不意，讓人們意想不到，在情理之中又在意料之外，這樣就能收到意想不到的效果。3.創新表現形式，手法新穎，別具一格。攝影是一門技術和藝術的結合體，在每一幅攝影作品中都離不開這兩點，在攝影過程中，一定要掌握好技術手段，掌握最先進的科技技術，利用角度的選擇，光影效果處理，畫面的取舍，突出的景致或人物，瞬間的拍攝，這一切都要靠技術手段完成。做好這一切是攝影作品的一部分。當攝影作品呈現時，人們在欣賞作品的畫面美麗精致之余，要揣摩攝影作品的思想內容和藝術審美。也會在作品中發現攝影師的藝術個性、審美取向、思想內涵等等。
綜上所述，創意是攝影作品的靈魂，創新是攝影作品的技術手段和表現形式，只有通過二者的結合融會貫通地體現在攝影作品中，才能達到理想的效果。
作者：楊志宏
選擇運用陶瓷的語言進行面塑藝術形象塑造，并不是如實地復制膠東面塑藝術形象。最初勾畫了很多魚的形態的草稿，然而，真正能打動我深一步進行創作的，卻少之又少。在我心中，魚的形象必須有足夠的審美信息來支撐作品的深度，這種美不能浮夸，不能缺乏生氣，須符合中國人原始的審美意識。比如，此刻一個魚的形象呈現在眼前，先主動地分析這個形象是否符合原始審美，外形的夸張與色彩的運用是否到位，所象征的生命力是否旺盛，同時，又能否坦誠地反映出民間勞動者對美好生活的誠摯的向往。除此之外，還必須要考慮到面塑藝術在與陶瓷語言結合后，這種“原始美”，是否會通過陶瓷藝術特殊的成型方法與裝飾手段，淋漓盡致地展現出來。“年年有魚”的形象基本確立，激動不已，與導師分享，她給予我肯定的同時，也提出了幾點建議：從畫面的整體性上，要注重民間美術中講求完整、圓滿、對稱、偶數的說法；在魚的裝飾上，大膽選用純色，要有足夠的視覺沖擊力。為此，需多做嘗試，釉上彩與釉下彩都將有著意想不到的效果。
二、制作的過程
在陶瓷雕塑的制作過程中，我需要注意這幾個問題。第一，造型上力求做到大膽取舍，化繁為簡，拋去紛繁的表象，整體地把握住所描繪物象的內在共同規律。塑造具有民間味道的魚的形象，運用鄉間百姓的思維與觀察方法，不是觀察后直接的復制，而要以概括、提煉、簡化的手法展現魚的本質風貌。在魚的面部形象上，重點突出魚眼，夸張魚嘴。魚鰭可跟隨內心的感覺，簡單地用泥片塑造。第二，提到民間藝術作品，最常用強烈、鮮艷等詞來形容它們的外在裝飾。因此，在著色上，經嘗試后，選用釉上純紅、純綠等高純度新彩釉色裝飾。與此同時，在粗獷造型、大膽著色的基礎上，我決定魚身的裝飾要呈現出細膩、柔媚、復雜。《年年有魚》意讓粗獷簡化的“形”與細膩直白的“飾”，共生在同一件作品中，我認為，這并不矛盾。讓兩種美感相互依存，同時又相互對立矛盾，可能也正是因為這兩極對立的審美狀態，才會有獨特的美感沖擊力，讓《年年有魚》更值得期待。第三，“形”與“飾”固然重要，但“勢”亦不可小覷。整體把握住整幅作品的表象后，更為重要的是“勢”。我并不是簡單地為了表達對面塑的喜愛，這件作品更為重要的是要展現“民間魚”內在所蘊含的氣韻，并營造出整體的氣勢與氛圍。了解膠東面塑，最初是以祭祀海神為背景后，更能將作品整體的氣場拿捏到位。我想，對于民間美術表層形式單一的模仿是愚蠢的，不能只追求表面上的樸拙、粗獷等特性，而無視其內在所蘊含的氣勢。仔細考慮這三方面的問題后，進入到了這件陶瓷雕塑的制作階段。先運用雕塑制作的工藝技法，塑型、翻模、印坯，將魚身、魚尾制作好。再將面塑制作中常用到的壓、、印、切、附加等技法，運用到陶瓷雕塑創作中去，完成魚面、魚鰭、魚尾制作。魚面使用面塑的附加技法做成，五官的塑造尤為重要，能更好地展現出作品氣勢。制作魚鰭時，我明白這部分在畫面起著重要的構成作用。它對畫面的分割使作品的形式感加強。初稿中，魚鰭位于魚身體高度的二分之一處，考慮到陶瓷燒制問題，為使附加的魚鰭在高溫下不至于坍塌變形，決定將魚鰭下移與魚身底部齊平。同時拉升魚鰭高度，使整個畫面構圖有著流線型的美感。坯體制作完成，陰干、噴釉，入窯燒制成瓷。外表裝飾采用高純度的紅、黃、綠、黑四色彩繪制工藝裝飾。
三、創作后話
陶瓷雕塑《年年有魚》最終效果已經擺在眼前，將兩種語言結合，不僅在造型與裝飾上產生了強烈對比，對氣韻的營造，較原型也有突破。由“形”來布局，由“飾”來襯托，由“勢”來發揮。收獲到意想不到的效果。對于藝術創作來說，牽住欣賞者的視線是最起碼的，如此才有機會打動觀賞者。這次創作在導師的幫助下，不僅在關于民間知識理論方面得到了補充，而且在陶瓷雕塑專業技能上得到了提高。在今后需要注意的問題和努力的方向：
1.在事物觀察方面，尤其是在民間美術題材上，要突破時間、空間、角度等因素的限制，避免用平面的、靜止的、單方位等片面方法觀察對象，與物象進行情真意切的“交談”。同時還要真切地鉆研進去，了解它們的背景身份，深入剖析，完全消化。
2.創作題材上多做積累，吸收新鮮元素，不斷地發現美、尋找美。美存在于宇宙之中，用心感受，一朵梅花、一片瓦石都是美的。
