發布時間：2024-03-20 10:18:33
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的家庭教育課程教案樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
為貫徹落實《全國青少年預防教育規劃》，進一步推進我區校園禁毒預防宣傳教育工作，我校積極相應號召，按照區禁毒辦的部署要求和區教育局的工作計劃安排，認真做好預防宣傳教育，積極申報“預防宣傳教育示范學校”。
是人類的公害。它不僅危害人民群眾特別是廣大青少年的身心健康，而且嚴重威脅著社會穩定，影響經濟發展和社會進步。我校領導非常重視青少年的預防宣傳教育工作。在最近二年的時間里，我校定期通過各種形式對學生進行禁毒宣傳教育，充分讓學生認識到的危害性。對照《寶安區禁毒預防宣傳教育進校園試點建設標準及考評細則》，我校逐條比對，自評結果為106分，達到了預防宣傳教育示范學校的標準。
一．我校禁毒組織機構健全。1，禁毒宣傳教育責任明確，李校長為領導小組機構第一責任人。2. 成立了相關的組織機構。由德育副校長，黨支部書記，德育主任，安全主任，少先隊輔導員和29個班主任，以及少先隊學生干部8人和學校家委會禁毒志愿者10人組成。3. 制定了禁毒工作計劃，按計劃逐項完成和落實。4. 我校將禁毒預防宣傳教育經費納入學校年度計劃，獨立劃出經費預算用于宣傳教育。該項我們沒有扣分，得滿分。。
二．開設禁毒宣傳教育課程。1. 確定《預防教育手冊》作為本校指定教材，并確定一張光碟教材作為本校禁毒預防教育教材之一。2. 編寫制作了禁毒預防宣傳教育教案和電腦演示課件。3. 每學期安排3節預防教育課程，在思想品德課程中進行。該項我們沒有扣分，得滿分。
三．培訓師資隊伍。我校把禁毒預防宣傳教育列入教師繼續教育內容。每個教師都取得了禁毒知識結業證書，合格率100%。該項我們沒有扣分，得滿分。
四．完善基礎設施。1. 開辟禁毒宣傳教育場地。我校的二樓階梯教室集圖片預覽，影視播放，資料查閱，培訓講座為一體。2. 在校學生在校期間依托深圳禁毒在線網上禁毒考場，完成禁毒知識學習和考試，人人取得禁毒知識結業證書。3. 在圖書館設立禁毒宣傳角，展示禁毒預防宣傳教育圖冊。開辟了校園禁毒預防宣傳專欄，開展禁毒宣傳板報比賽。該項我們沒有校園網，因此沒能實現學校校園網與深圳禁毒在線網站后臺對接，扣3分。
五．豐富活動內容。 定期組織學生參觀禁毒展覽，幫助學生了解知識，拒絕誘惑，遠離危害。組建50人的學生禁毒自愿者隊伍，開展禁毒宣教培訓和宣教志愿服務。該項我們沒有扣分，得滿分。
六．開展家庭教育。1. 學校寫一封關于預防宣傳教育的信給學生和家長，指導學生如何卸載學生抵制，要求學生將信拿給家長閱讀簽名后交回學校存檔。2. 建立學校與家長的聯動機制，要求學生家長進行監督，有特殊情況立即向學校匯報，學校定期進行回訪。該項我們沒有扣分，得滿分。
七．拓展宣傳途徑。1. 組織學生開展參觀禁毒教育基地。2. 運用現代遠程教育平臺、互聯網等現代教育技術手段開展教學。該項我們沒有扣分，得滿分。
【摘要】網絡教學的推廣應用是新課程背景下教學的改革。對物理課程構筑網絡教學的模式，進行網絡教
學分析和系統設計，結合課程建設，提出了物理網絡課程建設的教學任務、教學理念，對促進高中物理的
教學有積極意義。
【關鍵詞】物理網絡教育課程
網絡的發展為信息的傳遞提供了更為廣泛的空間，作為一種新課程創新教學的嘗試，現代化的信息技術手
段得以利用，以全面推行素質教育。而信息技術的飛速發展，為我們提供了這種全新的教學模式——網絡
教學，其可以培養和造就具有創新能力的高素質人才，為我國教育的可持續性發展注入新鮮血液對中學物
理 “網絡教學”理論與特征研究，與傳統課堂教學的優勢比較，構筑網絡教學的模式，
一、物理課程的建設現狀
傳統物理課程建設體制僵化，課程銜接不良，實務操作機會少，有的同學對物理沒興趣、學習不
主動，總是把物理題中描述的事件停留在紙面上。高中物理特點是通過對規律的認識理解來解決一些實際
問題、解釋一些自然現象，應該培養分析理解的能力。落實實務教學誠為教育所必需。隨著科學技術的不
斷更新，產業結構快速變化。物理教育課程的趨勢是：強調實務教學，也要加強學科與通識的聯系。高中
物理教育所迫切需要的是掌握相關資源信息，以適應新課程改革。隨著科技更新，教育領導者的角色必須
從目前的管制者調整為資源信息的提供者、學校財務的監督者。當前教育改革的主要目標之一，就是要改
變傳統的以教師為中心的教學模式，而構建一種既能發揮教師的主導作用又能充分體現學生認知主體作用
的新型教學模式。使教育更彈性化、多元化、精致化、未來化。在物理課程教學內涵里包括機構組織及目
標、課程與經驗組織、教材和教學法、訓育輔導、教學資源等等，還要考慮特殊教育??、家庭教育、城鄉
差異、生涯輔導、師資培育進修、教育經費財政、教育政策與教育學等等。急需一種教學手段來緩解矛盾
，提高教學效果及加強對具有信息時代創造性人才的培養。創建和推廣物理網絡教學模式，提供網絡物理
課程，資源共享，更能方便學生個性化學習的需求，提高學生能力，并為當前高中物理教育當務之急，提
供高中物理優質化教學方案，以提升我國高中物理教育辦學成效。
二、正確的認識是物理網絡課程建設的基礎
信息時代是知識爆發的時代，也是知識半衰期急速縮短的時代，物理網絡課程建設，只要在學校
資源可以支持的范圍內，通過網頁或網站的形式優質的教學資源，實現資源共享，利于課程內容更新
，改善教學質量，提高教學效果，改善教育環境，能促進學院加大教學投入，提高教學方式、手段，可以
培養一批名師。
三、物理網絡課程建設方向與途徑
1．建立教學網站和多媒體網絡現代化平臺
相應的教學環境設計自主學習，物理教學網站功能、總體結構、各子系統間主要可擴充的學習資
源庫有：課程教材、電子教案、大綱、課件、素材及教學錄像等等；全站設立全文搜索引擎。課程教材方
面教育要能落實與Internet互聯，課程教材能達到實用化、現代化、網絡化。因此，在制定課程時，設立
網絡交流平臺，課程大綱初稿完成后，應制成問卷調查意見。教材的建設是課程的重點。同時教材應隨著
社會的脈動隨時加以增刪。 教學過程管理和交流子系統采用RSS與 Blog技術。高中物理教學針對個人學習
環境，建立虛擬課堂和虛擬班級，分配個人空間給每個教師和學生，自動答疑功能由自動答疑子系統完成
。若問題無法自動答疑，自動提交到交流子系統由教師解答，教師才能通過網絡個別化指導，學校網絡的
生命力還維系于具有愛心、熱忱、負責任的老師。整合組織優良老師，使優良老師能發揮更大的教育榜樣
及力量。 最后解答的問題擴充到自動答疑子系統中，學生作業在作業子系統中展示，好的作品可用以擴充
學習資源庫。這樣，學生才能發揮和獲得最好的學習效果。
注重教室的設立和教學媒體的發展。要發 現有教學資源中心功能。 多媒體設備操作臺安裝電子
白板、多媒體投影設備、實物展臺、DVD為一體，以干兆校園網作為教學網絡化強有力的支撐。尤其在網絡
上采用的“服務器／瀏覽器技術”、“音頻／視頻網上會議技術”、“試卷的自動生成技術”等，為學生
的自學和課程交流提供了現代化的平臺。作為物理教師，我們應該根據學生的身心特點和認知規律，創造
良好的物理情境，讓學生帶著愉快的心情和濃厚的興趣去學習物理知識，應用物理知識。如在講“超重和
失重”之前播放神舟六號發射過程的視頻和費俊龍太空翻跟頭圖片，這樣的引入，能迅速激發學生興趣。
如在講機械振動的理論知識時，使學生清楚的了解這一章的知識結構。并且用動畫的形式表現彈簧振子做
簡諧振動的過程，使學生初步了解簡諧振動現象。用FLASH動畫演示彈簧振子做簡諧振動的全過程。然后是
鞏固練習，試題以測試鞏固為主，答案的選擇與問題的輸入都要在電腦上進行。最后是課堂小結，主要內
容是對本堂課的知識點進行概括，網絡學習的課堂小結一定要比平時的課堂小結更加細致，最好能夠揭示
出需要記憶和需要多練習的知識范圍。為學子創造無障礙學習的空間而努力。
2． 教學方法和手段
?積累較為豐富的經驗，需突破傳統教學在時間和空間上的限制，改革傳統的教學手段、方式、內
容，探索新的教學模式，以現代教育技術為支撐，以課程為標桿，借鑒國外同類課程建設成果，在現有基
礎上將物理課程建設成集特色性與通用性為一體的現代化課程，以實現教育資源共享，提高整體教育質量
，推動學校的教學方式和教育模式的改革。注重教學改革和研究，加強教育的信息化，實現教育的現代化
。建設高質量的課程，以及有效的評價、激勵、管理機制。教學方法實現項目制、團隊化運作，充分發揮
學生的主動性、積極性和首創精神，并逐步向實戰化過渡。以素質教育為基礎，能力為本位，通過課程內
容整合，采用項目制教學。開展多媒體課件的使用和研制，教學課件需進一步強化互動效果。首先需提升
教師課件制作能力，組織教師形成良好的團隊合作氛圍，一起制作相互取長補短；其次，在課件中增加更
多的動畫效果，合理采用現有物理軟件技術，通過插入圖片、圖形、聲音、圖表、動畫、藝術字、影片等
各種多媒體信息，產生多變、生動的效果。使課件能更多地展示操作的流程，教師需要進行角色體驗，從
而提高學生對課程學習的興趣；同時，吸引學生更好理解，增加以“問題為中心”和“以實例為中心”的
關于教師教學實踐能力的研究，我國不少學者已作了一些相關的實證和理論上的探索，如廖嗣德認為，教師教學實踐能力是在具體教學活動中體現出來的綜合能力，主要包括正確分析教材、進行課堂教學設計、選擇教學內容與方法以及組織教學活動等。[4]王沛依據對教學過程施加影響的直接性，認為教師的教學能力由核心能力群和外生能力群兩大部分構成。[3]這一系列的研究為教學實踐能力的內涵界定提供了科學的理據和細則。然而，教師教學實踐能力的養成是一項系統工程，它不僅需要弄清楚需要什么類型的材料去建構這個能力系統，還需要知道怎樣去建構，達到什么程度才算合理高效。涌現主義提供了一種新的視角，既涵蓋教學能力的內容，也論及到內容的組成方式、生成過程等，對教師教學實踐能力系統建構的描述符合教師專業發展的內在規律，能夠有層次性地描述整個建構過程，因此容易剝離出存在的問題。
我國目前對于教師教學實踐能力的培養體系的建構尚處于初步探討階段，現行的教師教學實踐能力評估方案尚未形成全國統一標準，各省、自治區、直轄市基本上是以其教育部門的指導性意見為基礎，制定各自的教學能力培養體系，在內容和測評手段上差別較大，[3]為了確保國內師范教育能夠滿足各地區的基本要求，需要為教學實踐力的發展提出全面的發展目標和評價體系，為教師的培養、管理和考核提供統一的標準和依據。從國外的情況來看，教學實踐力的培養不僅是我國教師教育發展道路中正在思考的問題，也是近年來日本教師教育改革中所關注的焦點問題。日本教育界在這方面已進行了多年的探索，并形成了一系列相關的教師教育制度。本文擬以日本教師教育課程參考模式為實例，從涌現理論的角度，解析和探討教師教學實踐能力體系的建構，供我國教師教學實踐力的培養研究作參考。
一、教學實踐能力的涌現環節
涌現主義(Emergentism)是一種新興的方法論，被譽為21世紀的科學哲學。它最早是20世紀80年代作為復雜系統科學的重要概念被提出來，[5]現在已經廣泛用于各種自然及人文科學領域的研究。所謂涌現，通常是指多個要素組成系統后，出現了系統組成前單個要素所不具有的性質，這個性質并不存在于任何單個要素當中，而是系統在低層次構成高層次時才表現出來。[6]涌現現象的存在是客觀的、普遍的，只要是系統，就會呈現出整體涌現性。[7]教師教學實踐能力的建構同其他任何復雜現象一樣是一個非確定性、非線性、動態的復雜適應系統，因此，教師的教學實踐力同樣蘊含涌現性。
霍蘭(2006)在著作《涌現》中，描述了復雜適應系統許多永恒的未知性和新奇現象，[8](P228～243)比如在棋類游戲中的各種棋局，神經網絡中的識別、記憶、同步、層進等功能，都起源于它們的組元，即涌現的本質是由小到大、由簡入繁，由適應性主體依照一些簡單的規則進行行動和相互作用的結果，最終產生的整體具有其組成部分以及部分之總和不具有的特性。例如，三角形是由三條直線首尾相連而成，但它具有直線所不具有的“面積”的幾何特征。涌現現象并非憑空出現，它具有可以查尋的客觀根源和能夠用科學揭示的產生機制，概言之，“構成效應、規模效應、結構效應、環境效應四者共同造就系統的整體涌現性”。[7]首先，由于系統是由主體構成，所以系統組成的基本單元的特性決定了系統的涌現，比如說，英語教師的聽說教學法對于數學教師就不適用，這是由學科主體本身的特性所決定；其次，由于“質變”需要“量變”的過程，所以系統的規模大小不同會造成不同的整體涌現性，例如，教學行為的繼發性，可能是由若干個類似的偶發性所積淀形成的；再次，系統的基質提供了涌現客觀的可能性，但基質組分之間的不同方式的相互作用和相互影響，使整體涌現產生不同的效果，換而言之，只有組分相互作用、相互補充、相互影響才會把涌現的可能性變成現實，例如，“一題多解”就是由不同知識方法的組合而形成的，最終通過比較后又能得出“最優方案”；最后，系統在同環境下相互作用獲取資源、開拓生存空間，形成邊界，最終才會形成系統特有的整體涌現性，比如，教師的教學風格形成與他所處的教學環境有著密切聯系。由此可見，系統的整體涌現性的生成，不僅需要主體自身的基本單元作為根基，還需要系統的積累和整合組織，此外，還與系統周圍的環境有很大關系。
教師教學實踐能力系統的涌現也同樣包含以上4個條件，根據上文分析，將其歸納為如下4個從低到高的環節：1.構材；2.量積；3.質組；4.環境。具體說來，首先，在最基礎的構材階段，教師對自身知識元素和教學實踐進行結合、提煉。提煉出的要素包括該教學方法適用于何種情境，會產生怎樣的課堂效果，這種教學法是如何形成的(涉及哪些基本教學知識、學科知識、學科教學知識、考慮了哪些因素、這些因素中孰輕孰重)等等。這些基本要素，將隱性教學體驗變成明晰的教學認知要素，作為教學實踐能力系統建構的基材。有了基材，才有產生教學實踐力涌現的可能性。接著，通過聚集針對不同情境的教學認知要素實現構材的量積，形成“同質涌現”和“異質涌現”。前者是指具有共享特征的教學實踐性知識的累積，例如，針對相同的情境所提出的相似教學方法，當出現個體共享這種相似的特征時便會“重疊”成更高層次的相似特征的能力；后者指不具有相似認知的特征，將以復雜的非線性的方式“重組”為新的特征，這就使新累積成的教學實踐認知具有與個體原有認知完全 不同的特性。然后，通過“質組”實現信息的有序化，精煉“同質實踐知識”、整合“異質實踐知識”，歸納出不同的教學實踐規律，據此最終形成滿足教學實踐要求的能力系統，使涌現變成現實。最后，提供適宜的生成環境能夠促進教學實踐能力的發展，反之則會阻礙它的生長。以上4個環節，從微觀到宏觀、從教師自身內在主觀能動性到外部客觀環境，環環相扣、層層遞進，最終決定了教師教學實踐能力系統的建構過程。
二、日本教師教育制度改革和“課程模式”概述
從明治維新以來，日本的教師教育制度改革，經歷了三次重大的變革：第一次是明治維新以后，開辦的現代師范學堂，使日本的師資隊伍走向了專業化和現代化；第二次是第二次世界大戰以后，依據美國的教育模式，開放師資培養機構，設立教師資格認證考試，多渠道地吸收各類大學的畢業生從教，使日本的教師教育趨向多元化和自由化，由閉鎖式走向開放式；第三次從20世紀90年代至今，由新自由主義精神所衍生的績效責任觀，特別重視教師的教學現場實務能力。第三次改革突出了教師教育制度對教學實踐能力的強化激勵，包括教師培養進修的建議、教師的錄用和評估機制、教師研修和試用規定等等，都作了具體的改善與修正。
為了加強教師的教學實踐能力，1999年的教育職員培養審議會提出了的教育實習分散化和早期化建議，并且在《教師許可證法》中也有關于教師教育專業課程學分最低必要條件的規定，為師資培訓機構設立教育實踐性課程提供了法律依據。2004年3月，日本教育大學協會正式提出了教師教育的參考“課程模式”。[9]在此課程模式中，特別重視教育實習課程，因此從大學一、二級開始，就學習相當于教育實習課程的“教育實踐體驗”，同時在三、四年級開設實際教育實習的“教育現場研究”課程。歸納言之，日本教師在大學培訓階段“強調教職課程素質的提升”，強化教學指導能力和確保教學專業水平，使教師的教學課堂實務能力得到初步保證。在該模式出臺的影響下，日本教育類大學紛紛行動起來，根據自身特點，開發實踐型課程，培養教師的教育實踐能力，使其早日適應教學角色。例如，兵庫、上越和鳴門三所教育大學都設置了教師技能教育研究指導中心，旨在加強教師教育課程的實踐性，使理論知識與教學能力能夠較好地銜接起來。又比如，東京大學的學校臨床教育學研究中心、京都大學的臨床教育實踐研究中心的設立，[10]對于綜合型大學的教育專業加強教學實踐能力起到了巨大的推動示范作用。
那么，這一系列教師教育課程改革的效果究竟如何呢？2008年進行的一項中日雙方外語初任教師的對比研究結果表明，[11]雖然我國在外語教師的專業語言技能的培養比日本出色不少，日本外語新教師在“語言交際”和“語言知識”兩方面都遜色于中國新教師；但與此同時，在“教學技能”、“教學推理”和“教學遷移”三方面，日本新教師卻都占有明顯的優勢。這三項技能，直接反映了教師課堂教學的實務能力，這說明日本針對教師教學實踐能力強化的系列改革是有成效的，就教師教學實踐能力開發而言，日本的教師教育系統的做法顯得更為完善，有值得學習借鑒之處。因此，下文擬從涌現論的角度分析日本教師教育課程模式中所蘊含和遵循的內在規律，歸納出加強教學實踐能力生成的關鍵點，結合我國國情，提出相應的教師教學實踐能力體系建構的建議。
三、日本教師教學實踐能力培養中蘊含的涌現原理
根據系統涌現論的觀點，教師的教學實踐能力的涌現應有4個環節的保證，即“構材”、“量積”、“質組”和“環境”，下面就從這4方面來具體介紹日本的入職教師教學實踐力的養成課程系統，分析其中所蘊含的涌現性原理。
1.教學實踐力的“構材”和“量積”
要實現教師教學實踐能力的涌現，首先要積累適當的材料元素，在此基礎上才能建構起整個能力系統，因此首先需要關注的是“構材”和“量積”，即要回答“什么是教學實踐能力的構材元素”以及“怎樣才能累積到這些構材元素”的問題。這些“元素”，就其本質而言，僅停留在書本上的教學方法理論之類的理性知識是不充分的，還需要包括結合教師自身教學實踐的感性認知，才能成為“構材”，即可以直接回答以下4個根本的教學問題：“在什么情況下和對什么人、怎么做、為什么這么做、我用了它效果如何。”據此，下面來討論日本在教師教育課程模式中如何圍繞以上4個問題實現“構材”的“量積”。
上文提到日本教育大學協會的教師教育“課程模式”，主要從以下4個階段(通常一個階段對應一個年級)來進行教師初步的教學經驗的累積：第一階段(一年級)主要實施“教育實踐體驗”課程，該階段的學員在教師的引導下通過書本、案例分析等方式，學習理解初步的教學基本原理，為今后生成個人教學技能打基礎；通過第二階段(二年級)的“實踐開發實習”課程，通過微格教學、教案制作等模擬教學的方式，體驗和開發這些教學原理的實際操作性，進一步思考回答前三個問題：“在什么情況下和對什么人、怎么做、為什么這么做”；到了第三階段(三年級)，學員通過“教育實習”課程，進入了真實的中小學教學環境，可以初步回答第四個問題，即驗證“效果如何”；然后，需要進行鞏固或調整原來的教學理念，于是，進入了第四階段(四年級)的“實習研究”課程，發現、反思存在的教學實際問題，進行教學開發及評鑒。
從教學實踐能力的涌現角度來看，以上4階段的課程模式不僅能夠覆蓋以上4個根本的教學問題，即初步積累形成了適合教師自身教學情境的“構材”元素、而且培養了教師獨立生成“構材”的能力，不僅“授人以魚”，還“授人以漁”，使教師在今后教學實踐中，能夠針對不同情況，自主生成相應的“構材”，從而為其專業知識的不斷發展完善奠定了基礎。而且，這些構材的“量積”遵循逐級增長的規律：從基本教學普 適性原理的學習開始，到嘗試對原理的操作，再到運用在真實教學實踐中來體驗其效度，最后實現自我發揮創造教師個人教學理念。這表明，教學實踐能力“構材”積累具有層次性，教學能力“構材”的形成，是由低到高，由簡單到復雜，先學習已有教學模塊，再據此框架逐步通過循序漸進的方式實現真正意義上自身教學能力的“構材”。
反思我們目前的教師教育課程模式，基本上是“4年學科專業課程＋教學法流派＋心理學概論”＋“4～6周畢業實習”。課程設置上大多數都是理論型教學課程，應用型課程不僅課時少而且所學的知識缺乏實際應用的感性認知。此外，教學實習缺乏針對性和有效的考核評價機制，例如缺少配備針對性的實習指導課程，缺乏明確清晰思路、步驟和措施去引導師范生有針對性地發現教學實踐能力上的不足并尋找改善的途徑。這樣的培養過程如果僅從書籍等外部媒介取得理性知識，只是一種原始素材的儲存，缺少對照教學實踐的感性認知，不一定適合直接用于實踐教學，無法直接回答上面4個根本的教學問題，難以生成直接用于構筑教學能力的教學實踐“構材”。因此，“涌現”需要“構材”的生成和積累，沒有完整的“量積”過程，就無法完成質的飛躍。這就好比將化學試劑放入瓶中，卻不提供充足的催化條件，那么所產生的化學反應遠比預計的要慢得多，甚至將無法生成。所以，改進我們現有的教師教育課程模式，通過課程改革增加和強化“構材”和“量積”環節，是加強教師教學實踐能力建構的基礎。
2.教學實踐力的“質組”
從系統科學的角度來說，能力經驗的發展是經歷從無知識分享到知識分享組建的過程，包括外化、內化、協商和集成4個階段，在不同階段組建的能力經驗認知有質性上的差異。[12]在此基礎上，結合在上文中提及的教學實踐能力涌現的4個環節，這里將教師獲得教學實踐能力的組成方式分為4個層次：第一個層次最為初級，通過外部取得即得性能力認知，如通過書本、網絡、經驗之談等信息媒介所得；第二層次是通過對自我教學實踐思索所得，如對教學問題進行課后思索回顧等；第三層次是在自我思索的基礎上再進行經驗總結表述，如自我反思后記錄下心得體會等(第二和第三層次都屬于非分享獲取方式，區別在于前者始終處于較模糊的思想隱性狀態，而后者較明確地以輸出的方式使知識顯性化)；第四層次是通過與他人交互分享激發出更深的個性化教學理念獲得教學實踐認知，如與同行交流探討學科教學方法從而總結出經驗規律等。從涌現理論來看，這4個層次的質組方式各有其特性，是一種循序漸進的過程，符合教師教學實踐技能養成的發展規律。首先，從書本、他人處直接獲得實踐認知的方式，有其便利性和高效性，但是這些“即得性”認知并不一定真正適合教師個人的教學情境，也就是說，不一定能夠真正形成教師教學實踐能力的構材元素，無法回答上文在構材中提到的4個基本教學問題，長此以往，會造成教學實踐的機械化，阻礙教學能力的涌現。其次，對于教學問題進行課后思索的“內隱”方式，具有情境性和即時性的優點，但這些思考出來的教學實踐構材元素始終只存在于教師個體的腦海中，容易被遺忘，也缺乏條理，處于一種模糊混沌的狀態，需要一種方式將構材元素整理保存，使認知“固化”穩定下來，以達成延續教學實踐能力的積累目標。所以，選擇“外顯”的質組方式，通過積累教學日志記錄等形式對教學實踐經驗加以“固化”，成為構建教師專業實踐性知識系統的有效單元，方便今后教學實踐的提取利用和再開發。但是，這種“固化”方式的構材源自教師個體經驗，只能產生“同質實踐知識”卻無法得到“異質實踐知識”的引入。所以，需要考慮“分享”式的質組方式，通過教學實踐認知的分享交互，這樣才能產生“同質實踐知識”疊加和“異質實踐知識”整合，形成教學方法模塊的集成，涌現原本沒有的教學“新質”，這是提升教師教學實踐能力認知的關鍵，以最終實現優化教師教學實踐能力的目標。從這個意義上來看，在教師個人反思的基礎上進行群體協商的方式是一種比較理想的教師教學實踐能力系統建構的“質組”模式。
一般情況下，教師通常都會通過書本、向他人請教等方式獲得教學間接經驗來充實自我教學實踐(第一層次)，也有不少教師對于自我的教學中所碰到的問題會進行課后思索(第二層次)，但是對于寫教學反思日志或進行深入的專業主題討論的獲取方式采用還并不十分普及，“盡管新課程改革已經多年，但大多數教師還沒有習慣反思，這值得我們思考”。[13]究其原因，這后兩個層次不僅需要花費教師更多額外的時間和精力去執行，而且也需要教師具有一定的教學元認知能力和教學批判思維，這通常要經過一定的實踐鍛煉才能上升為一種教師的自覺行為能力。
實際上，不僅是我國，日本教育界同樣遇到了類似的“質組”方式發展不平衡的狀況，為了促進教學實踐能力的有效質組，他們對于上文中提到教師教育課程模式，采用了如下的講習形式：案例研究—教案制作—模擬教學(一二年級)；現場見習和實習—問題發現與交互—教學開發及評鑒(三四年級)。[9]具體而言，首先，通過“案例研究”學員教師能夠吸收和理解他人的教學經驗，此為第一層次的“即得性”間接獲取方式；其次，通過“教案制作”、“模擬教學”、“見習和實習”等方式自身直接體驗教學實踐，然后“發現問題”開始思考尋找答案，于是便進入了第二層次的“質組”方式——內隱式地獲取教學實踐經驗；之后，通過“交互”的講習形式，與同行交流討論教學問題，這就必然存在將自我教學經驗或問題思考進行整理表述的環節，即將“內隱”經驗“顯性化”的過程，這就是第三層次的通過“外顯”方式獲取教學實踐認知能力；最后，在教師個體進行思索整理的基礎上進行合作式的專業教學實踐探討，對教學進行“開發和評鑒&rdqu o;，強化了教師教學實踐能力積累的獲取方式從個人非分享轉向集體分享，即上升到了第四個“共享”型獲取積累教學實踐能力層次。因此，從涌現論的角度來分析，這樣的講習形式，基本涵蓋了上面所有的4個“質組”層次。其特色在于最終實現該課程講習形式的最終目標：培養“思考”與“交互”習慣，在此過程中，幫助教師初步學會怎樣建構起自我教學實踐能力的發展體系。與通過“即得性”和“內隱性”方式依靠教師自我“悟性”來獲取教學實踐能力相比，更強調依靠逐步、系統的課程訓練，培養教師對實踐認知進行“外顯”和“分享”式的信息組織加工能力，同時培養其進行學術交流的主動性。從而使知識的有效“質組”不再僅僅依賴于教師個人的主觀能動性，而且還有課程系統訓練的客觀保障。
目前我們廣大教師的實踐能力的質組大多只停留在“即得性”和“內隱性”層面上，缺乏向更高層次的升華。究其原因，固然有教師、教學管理部門主觀認知上的因素，但從教序實踐能力涌現的四個環節來看，“質組”的方式除了教師個人的主觀取向之外，還取決于涌現過程所處的客觀環境，因此，我們還需要分析日本教師教育中的環境因素對教學實踐能力涌現的影響作用，進而提出教師教學實踐能力系統建構的思路與方法。
3.教學實踐能力的“環境”因素
系統的整體涌現性總是帶有環境的深刻烙印，環境對教師教學實踐力的生成發展具有深遠影響。為了確立影響教師實踐力建構的環境因子，我們借用美國心理學家布朗芬布倫納(Urie Bronfenbrenner)的環境生態學理論模型，將教師教學實踐力系統的生態環境因子歸納如表1。在此基礎上，對照日本的教師入職政策，發現日本主要從3個層面，即“教師群”—“學校組織”—“教育權威部門”，來營造有利于教師的教學實踐能力發展的外部環境。
在“教師群”環境子系統層面，日本倡導實行小組討論等形式的教職課程，如“教育實踐體驗”和“教育現場研究”等，從而營造鼓勵教師不斷自省、促進交流的工作氛圍，這樣所創建的教師群體間學習交流環境對于教師的教學實踐力的養成是有極大益處的。在教師群體中，將教師個體的知識量積通過教師間的交流互相激發、互補、放大，創造出遠遠高出教師僅憑個人努力所產生的績效之和。這樣產生的強大知識合力通常具備“新質”，也就是涌現理論中的“異質涌現”。個體與群體，兩者相互銜接、相互補充，能夠大大提高能力累積的效率。
在“學校組織”環境子系統層面，對于教師教職課程出臺了相關的學校評估規定，確保教師教學實踐能力培養的有效進行。例如于2006年7月的日本中央教育審議會報告書指出有關大學的教職課程，“宜從專業的角度進行事后評鑒，被認為有問題時，則可命令修正或取消，這種處理機制的建立實屬必要。進而，各大學應進行自我評鑒，以及校外人員之評鑒都是必要的。配合學校職場及社會的需求，不斷調整培育課程的體制乃是必要的”。[14]通過上述管理、評鑒機制，可以確保教師教學實踐力發展所對應的知識涌現的質組過程順利開展，并通過定期考核評價質組效果，據此調整質組過程。
在“教育權威部門”環境子系統層面，日本文部省(2001年后改稱為“文部科學省”)于1999年教育職員養成審議會上對教師的選拔制度提出建議：“任用教師，不能偏重于知識，而要從任用具有自己特長領域、富有個性、多樣性教師的觀點出發、積極地進行評鑒、選考多元的人才；任用選考時要明確教師性質，參考教職課程的學分修讀；教師資格考試主要包括筆試(內容為教職修養、一般教養、專門教養等)、論文、面試(分團體和個人)、實技測驗(術科)、體力測驗、適性檢查(性向測驗)等。”[15]這表明日本在師資選拔上，看中教師人才的多樣性和教學能動性，教師不僅要具有專業知識，還要有從事教師工作的特質，教師資格考試趨向務實性。此外，日本教師通過師資選拔考核得到任用后還要經過一年的研修期，一年內必須接受初任教師的入職專業培訓與考核，考核通過才能正式留用，這是1989年頒布的《新任教師進修制度》明確規定的。[16]入職教師的去留與否，不僅關系到教師個人的榮譽，也關系到相關師資培養機構的聲譽，于是考慮如何培養教師的教育實踐力自然成了日本教育類大學的重點目標之一。
這些政策的制定出臺，使教師教育機構在設計培養教師課程的時候，必須考慮到教學實踐能力的訓練，同時為教學實踐力的知識涌現提出了全面的發展目標和評價體系，為各個學校對教師的培養、管理和考核提供了統一的標準和依據。上述3個層面的規章和制度，從微觀到宏觀層面相互銜接，構成了開展、評價、督促教師教學實踐力發展的完善外部環境。
反思日本教師教育的相關法規和制度，在某種程度上刺激了教師教育機構和教師本人對知識活用能力的重視。雖然我國也有教師資格證考試制度，但通過資格證考試即可獲證上崗，一勞永逸，此后無任何的評估機制來監督教師的進一步的專業發展狀況。此外，師范專業的本科生只要在學校拿到規定的教育課程學分還可免考拿證，這些在客觀上都淡化了教師資格證考試制度對促進教師實踐能力發展的督促作用。
然而，與此同時，我們也發現日本在“社會文化”層面上，對于教師實踐能力的建構缺乏有力的支援。“雖然一般而言，日本教師的素質大致比先進國家并不遜色，而且工作態度認真，因此教育成效也佳。但面對最近幾來年國際評量比較之結果，以及社會上部分學生之亂象，導致社會大眾強烈要求檢討教師能否勝任之問題。”[17]可見，日本社會的公眾教育觀充滿了悲觀色彩。這種社會對于學校教學質量的不信任感，使教師感到壓力重重，自我價值無法得到社會的認可，從而對教學產生焦慮，對教學能力缺乏安全感和自信心，導致教師不敢放手進行大膽的教學實踐嘗試，影響教師的教學實踐創造能力的生成發展。其本質根源在于，日本社會對于教師角色的期望值過高，導致有關教育的負面消息必定會與教師直接掛鉤。事實上，教育是一個復雜 長期的過程，是各種因素綜合作用的結果，如家庭教育、社會經濟狀況、教育考試制度等。所以，如何創設一個支持教師、信賴教師的社會文化環境，是激勵教師拓展教學能力多元化涌現的背景前提，需要引起日本教育界的重視。反思我國目前的社會文化，隨著“科教興國”戰略的深入人心，教師的身份和形象得到了公眾的極大尊重和認可，同時對于教師教學能力也提出了更高的要求，這同樣也會給教師帶來不小的壓力(雖然與日本教師的壓力性質不同)，如何將對教師的期望值保持在一個合理的范圍之內，也是需要我們思考的話題。
四、啟示與建議
日本教師的教學實踐能力的培養是基于最基本的“實踐育師”的原則，通過開發相應的教學務實課程，找出相關的教學基本知識點，結合教學實踐的感知認知將其串成線(判斷能力積淀)、最終通過討論、思辨和總結構成面(能力決策推斷系統)的方式加以建立教學實踐能力的整體系統涌現。雖然中日兩國的具體情況不同，但了解日本教育界在培養教師教學實踐能力方面的具體課程模式，以及配套的規章制度，從涌現論的角度分析其中所蘊含和遵循的能力涌現規律，有助于我們結合國內的實際情況，改進和完善適應我國國情的教師教學實踐力培養體系。比如，我國目前的教師教育課程基本仍然延續結構主義的模式：“學科專業課程＋教學理論課程＋短暫畢業實習”，然而事實證明，這種看似知識面全覆蓋的模式也有其缺陷性，忽略了教師工作特有的“實踐性”的感知，而僅憑教師個人在教育實踐中的“悟性”，沒有相關科學方法的指導引領，很難確保大量普通教師的教學實踐能力的提升。所以，當務之急應該對于教師教育課程的應用實踐性加以重視和改革。
然而，在當前我們國家教師教育制度不出現變化的現實前提下，日本的做法我們一時無法直接嘗試，這是不是意味著我們無法從中受到啟發以改進我們的教師教育現狀呢？當然不是。比如說，拿我們的教師教育課程模式和日本的比較發現，其中最大的不同在于，我們偏重教育形式文本的解讀，形成“即得性”認知，而日本重視個人感知性課程開發，培養教師的批判性思維。雖然我們一時無法讓所有教師都建立科學的教學反思機制，但是我們可以從教師日常教學中經常使用的教學“評課”手段著手，從培養教師的“評課”意識和加強“評課”能力做起，以加強教師的批判思維和解策能力。例如，在教師上完公開課后，不要立即請經驗教師或者教育專家進行“品頭論足”，而是先進行一番“自我評述”，回答上文提到的4個基本教學問題，這樣，就有了基本的“構材”和初步的“同質量積”；之后，再請他人“互評”，實現“異質量積”，對個人的教學理念進行“重組”和“整合”；最后，進行集體范圍的探討，將當事人的教學體驗，作為案例共同分享，最終不僅個人得到了教學認知思辨的升華和規律總結，也成為教學資源集體共享的一個途徑，完成對“同質認知”和“異質認知”的“質組”，從而優化教學實踐能力系統。
為了加強教學教研工作的“整體優化、系列操作”，以形成教學教研工作的制度化、科學化和有序化，努力提高教師教學教研水平，提高教學質量，辦人民滿意的教育，我校始終落實上級的各項規定，積極推進教育課程改革，狠抓教學常規，加強質量監管，把素質教育思想真正落實到教育教學實踐中，一學年來,我校主要開展了以下教學教研工作：
一、細化教學常規，加強過程化管理，努力提高教學質量。
1．課程管理嚴落實。
嚴格執行國家新課程開設規定和學校課程表、作息時間表，開足、開齊國家必修課程，豐富地方課程、校本課程的內容。強化教師執行課表的法規意識，嚴格執行學校調課、代課制度，不隨意調課、擠課。當老師們臨時有事、請病假和外出學習時，教務處及時調整教師課務安排，確保教育教學秩序的穩定。學校要求在期考前各班的專職課不停課，保證學生上足、上好體藝課，保證學生有充足的戶外活動時間，提高學生的綜合能力。
2.
業務檢平時。
學校對教師教學常規的檢查方式比較靈活，注重日常的業務檢查與指導，開學初，教務處就對各部門、老師們制定的工作計劃進行細致的檢查，從格式的規范性、內容和活動安排的實效性給予指導，學期結束時對寫出的工作總結進行歸納，反饋工作中的經驗和有待改進的地方，使工作有計劃，有實施，有檢查，有總結。本學年，教務處每月底進行一次教學常規檢查。不同年級，不同科目有不同要求，每次檢查前教導處提出各項常規工作量，要求老師做到有質有量地完成各項常規工作。每次檢查后，教務處針對在檢查教案、作業批改中存在的問題，表揚優秀，指出不足，面對面提出整改意見，真正做到服務于廣大師生。
教研組組長每月對老師的備課、上課、作業批改等進行檢查。教師的備課做到備教法，備學生，備板書，備練習。做到先備課、再上課，杜絕照抄、照搬教案集現象。每課教案盡量做到環節齊全：有教材分析（單元教材分析）、有“三維”目標、有教學重難點、有教學設想、有教具準備、教學時數、教學過程、教學小結、板書設計、
教學反思等環節。
3．規范常規做保障。
嚴格要求教師遵守學校工作制度，規范自己的教學行為，教導處加強教學工作的監督與檢查，對教師的備課、上課、作業布置與批改、后進生的輔導、學生成績的檢測等都提出了更為細致的要求，尤其是針對“培優輔差”工作學校作出明確細致的指導與規定：教師全面關心學生，尊重學生，學會傾聽，學會賞識。對待學困生，教學中做到“四優先”：提高優先、激勵優先、面批優先、輔導優先。同時與家訪活動緊密結合起來，有效提高地“培優輔差”工作的實效性。
二、夯實校本研訓，提升教師業務素質，促進教師群體專業化成長
1.我校堅持每周一次的班主任業務和政治學習。由袁校長親自主持，傳達教育教學的精神，帶領老師們學習和貫徹學校制定的常規管理制度、獎學獎教實施方案等。加強教師師德師風方面的學習，提高班主任隊伍的素質，讓班主任帶頭，以點帶面，提高全校教師的政治修養和業務水平。
2.開展學科教研組活動，優化課堂教學。本學年我們積極開展學科教研活動，分成三個教研組，各組成員在教研組長的組織下，開展了聽課評課活動、教學研討活動。
3.重視教師專業水平的發展，鼓勵教師積極參加學歷提升，學校繼續建立師德師風建設的長效機制，建立重能力、重實績、重貢獻的激勵機制，對教育教學效果好、師德師風好的教師在評優評先方面給予照顧。
4.鼓勵教師積極撰寫教育教學論文、教學隨筆和教學敘事，總結教育教學中的經驗，用理論指導實踐。
三、常抓常規管理，加強德育工作，建設文明校風
德育是五育之首，本學年度我校成立了德育工作領導小組，專門制訂了學校德育工作計劃，并開展一系列活動進行德育教育。
1、通過主題班會、少先隊活動開展各種教育：要求班主任老師認真上好每周的班會課，同時加大了班會的檢查力度，要求班會內容要豐富，形式要多樣，并隨時做好班會記錄。同時要求班主任拍下班會的照片并上傳到教育處。細化正副班主任的分工。根據班級管理過程中各項工作的性質、重要程度、難度，將正副班主任所需要分擔的工作進行了細化。每一位教師的職責更加明確，切實做到了責任落實到人。
2、堅持升旗儀式，在國旗下進行五愛教育。通過校園廣播、國旗下講話，時時提醒學生關注自己的言行舉止。校園廣播每周都會定時廣播本周所需要特別注意的問題。升國旗時，校領導和向國旗獻詞的同學都會以本周的德育目標為主題準備發言內容。與此同時各位班主任老師也不厭其煩的提醒學生遵規守紀，文明有禮，養成良好習慣，爭做和美少年。
3、校園文化是一本無聲教科書，會潛移默化的影響學生，為了給學生營造一個健康和諧的校園文化氛圍，我校在宣傳欄新增了安全宣傳標語和安全警示語。我校還充分利用樓外宣傳欄向學生傳遞安全常識、法律知識、國防知識、文明禮儀要求、習慣養成知識、國家的政策法規等。我校還積極響應黨和國家的號召，大力開展掃黑除惡斗爭和反活動，在宣傳欄內新設了這兩個專欄，達到陶冶學生情操，提高學生思想道德素質的目的。
四、加強家訪和安全管理工作，辦好人民滿意的教育
為進一步加強學校與家庭的聯系，協調學校與家庭的教育步調，統一學校與家庭教育對學生的要求，共同做好學生的教育工作，促進學生德智體美全面發展；為加強學校管理，增強師生的安全意識，確保學生的人身安全，我們加強了家訪和安全管理工作。
1、及時召開家長會，就學生要注意的學習、安全等，要求家長管理教育孩子，加強了學校與家庭、社會的聯系，增強了學校的教育親合力。
2、做好家訪工作。家訪是班主任工作的重要環節，也是學校教學的重要手段，學校要求每學期各班主任必須全面家訪一次。我校采用了走訪、電話訪的方式，嚴格家訪內容要求，要求做好家訪記錄，發現學生學習成績有明顯進步或退步、曠課、學習上有較大困難，產生畏學情緒等情況的，及時進行家訪，使得家庭與學校保持緊密聯系。
3、加強對學生的安全管理工作。安全教育，刻不容緩。我校一年來利用升旗儀式及班會課、道德與法治課對學生進行教育，結合社會安全事故和當地的安全事件，教育學生以防范為主，做到安全第一，構建安全無事故的和諧校園。堅持每月一次演練，定期進行防火，防震等應急安全演練，增強學生安全防范意識，提高學生的自救自護能力，使學生學習并掌握自救脫險技能與本領。
并使學生在每一次演練中得到鍛練，取得經驗，達到重視安全、防火、工作，充分認識到提高自身應急事件的處置能力，也對于學校安全教育以及維護社會穩定的起到重要性作用。體現了學校以人為本，科學施訓的演練理念，提高了各類預案中應急指揮人員的組織領導能力。同時教育學生認識生命的意義與價值，珍愛生命并履行學校的保護責任。我校在每層樓的樓梯口處設置了安全警示語牌和安全教育宣傳標語牌，在校門口設置了交通安全知識展板。在室外體育器材、高壓變電器等危險區域設置了警示牌，防止學生靠近，發生危險。
回顧這一年，雖然成績的取得固然令人可喜，但我們更應清醒地看到工作中的不足之處，明確今后的努力方向：
一、存在的不足
1、學科教研氛圍不夠深厚，多數流于形式，效果不明顯。
2、教師的教育思想、教學方法、手段相對落后。
3、教師的奉獻精神、敬業精神還不夠，工作被動。平時不愿主動學習，不勤于動筆、反思，業務水平低。
二、今后努力的方向
1、教研活動應重實效輕形式，把教研工作抓實、抓深，力求每次活動都要有效果，以教研促教改，進而實現教學質量的提高。
2、鼓勵教師加強學習，努力營造深厚的學習氛圍。
--學校年度健康促進工作總結及工作展望
學生的身理健康和心理健康是衡量學生健康成長的重要內容，也是衡量教育成敗最重要的評價指標。我校作為區級健康促進學校歷來高度重視學生健康與衛生工作，始終把實施素質教育，關心學生的健康成長作為我們學校工作的重中之重。2020-2021學年度以來，我校抓實基礎工作，創新工作舉措，取得了較好成效。
2020-2021年度工作總結：
一、健全領導班子，規范工作管理
學校高度重視學生健康教育及衛生管理工作，成立了學校健康教育領導小組，嚴格按照學校衛生工作條例，認真做好學校健康教育和衛生工作，學年初，專門召開健康教育領導小組和學校中層干部會議，研究學校的健康教育工作，為搞好健康教育提供了有利保證。同時成立有中層管理干部及班主任、專業心理教師、學校法制副校長為成員的心理健康疏導小組，將學生心理疏導工作列入學校常態化工作范疇。
二、落實學科教育，抓牢課堂陣地
體育與健康課是學校的必修課，教導處在學期開學初切實安排好體育與健康課的任課教師，落實好課時，要求每位教師按照教學管理常規的要求，制定好教學計劃，認真備課，做到教案中課時課題教育目的明確，充分保證健康教育課的質量和效率。定期對健康教育教師的常規教學資料進行檢查，并納入教師教學考核。
三、抓實常規教育，提高健康意識
（一）加強宣傳力度，增強健康意識。利用健康教育宣傳月及特定節日做好宣傳教育。結合愛眼日、禁毒宣傳、艾滋病日通過宣傳單、展板、廣播講話、視頻、黑板報等做好宣傳教育，還組織參加區愛眼護眼LOGO及海報比賽獲得優良成績。
（二）認真開展愛國衛生運動、落實晨午檢制度。在學生中組織開展了以講究衛生、保護環境、崇尚文明、疫情防控為主題的愛國衛生運動。
完善制度，提高站位，確保保障。結合市區主管部門要求認真落實疫情背景下的愛國衛生運動。
1．以班級、宿舍為單位進行量化考核，評出文明班級、文明寢室等，以“校園美化行動”“衛生間值周行動”“食堂志愿周”促使學生根除衛生死角，潔凈學習、生活環境；
2．學校統一配備飲水機，嚴格控制學生喝生水、杜絕零食進校園，嚴禁學生亂吐、亂扔行為，做好垃圾分類工作；
3．成立校園自衛隊督查學校吸煙、酗酒等行為，并配套相應的考核機制，引導學生養成良好的衛生習慣和健康文明的生活方式；
4．擬定學校晨午檢制度，并嚴格落實執行。
（三）認真開展“陽光體育”活動。我校認真落實國家“陽光體育”活動政策要求，在學生中推廣校園自編操、社團體藝活動、職教活動體驗周、跳繩比賽等，以賽促訓，增強學生體育鍛煉時間，加大學生戶外活動時間，促進學生身心健康成長。
（四）家校協作加強健康促進工作。
學校成立家長委員會，開辦家長學校，轉變家長教育觀念，從單一地關注孩子的學習成績向關心孩子的健康成長轉變，讓家長在教育孩子的時候，有更有效的教育方法，使孩子成為身體健康、行為文明、思想豐富、性格健全的一代新人。
四、秉承“防重于治”，開展保健活動
（一）創新推進近視防控工作。學校堅持每天兩次集中眼保健操活動，學生會干部負責檢查督促并計入班級考核中。在教室內張貼視力緩解圖及視力監測表，全校性開展近視防治知識教育，每學年每生做好4次近視防控監測，每班點對點與家長溝通學生視力情況及監督視力異常學生復查工作。大力開展校園手機管理工作，對電子產品進行時間及空間上的管控。
（二）做好學生健康體檢工作。防重于治是我們一貫堅持的教育方針，為了學生的健康狀況，我校認真落實學生常規體檢工作，與區內指定醫院主動溝通，緊密協作，做好學生的健康情況匯總及及時反饋機制，建立健全學生健康檔案。
（三）后勤保障為健康教育護航。配齊規范健康設施設備，從坐的桌凳到照明設施，從環境到飲食衛生，一切為學生著想，人為損壞，照價賠償，自然損壞及時維修，保證課桌凳、日光燈、黑板常年完好。
五、注重心理健康，塑造陽光心理
（一）創新建立心理健康教育“三級”工作機制
一級：建設標準心理健康中心；壯大心理健康教育教師隊伍；普及心理健康教育知識（創立校園文化普及方式）；完善學生心理健康檔案工作程序。
二級：完善班主任、學生心理委員、家庭教育工作，創立社區心理服務制度。
三級：完善學校心理危機干預機制（學生、老師、社區、公安等職能部門）。
（二）新生心理健康狀況篩查
開展新生心理健康狀況篩查工作，整理高一新生全部問卷資料，登記學生信息。通過學生訪談、與班主任電話溝通、心理委員約談等各種形式，不斷克服困難，層層推進篩查后學生心理狀況的追蹤跟進工作。（本人——心理委員——班主任）
（三）心理輔導及講座
1.開展學生心理危機干預知識的班主任培訓；
2.開展學生班級重點學生訪談工作，建立：心理委員——班主任——心理中心——學發中心 的心理危機現象上報程序；
3.建立學生心理危機干預程序，利用學生自我管理，加強對心理委員和班長的強化培訓；
4.編寫學生心理危機家長閱讀材料；
5.定期跟進重點學生情況，并及時上報學校并與家長取得溝通聯系；
2021-2022年度工作展望：
一、2021-2022年度目標
通過健康教育與健康促進活動，提高全校師生的衛生知識水平、健康意識以及疾病相關預防知識，創造有利于學習生活的良好氛圍，不斷反思，查漏補缺。
二、反思、精進，工作方向及重心
1.充分發揮健康教育領導小組作用。通過領導小組建立與上級單位及社區專業人員的長期聯動，提升健康教育工作的專業性。
2.制訂相應計劃組織具體實施，要進一步加強全體教育者健康教育培訓，齊抓共管，創建一個有益于健康的校園環境。為健康教育投入更充足的人力、財力、物力。
3.以防微杜漸思維，持續開展以疫情防控為契機的愛國衛生運動，認真落實各級各類的疫情防控要求，確保配齊配全疫情防控人員及物資。
4.持續抓牢抓實健康教育常規工作。
5.結合五項管理，加強學生健康管理工作。
5.繼續做實做好近視防控及學生體質監測常規管理工作。
6.加大宣傳力度，拓展宣傳路徑，利用特定節日、場景持續做好健康教育宣傳工作。
7.提高心理健康教育重視力度，結合線下培訓及線上學習提升教育團隊健康教育專業度。
8.加強健康教育課程建設，加大考核力度。
【關鍵詞】幼兒園課程數字化資源庫；幼兒園課程；數字化；幼兒園課程資源
【中圖分類號】G612 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2009）01/02-0015-05
進入21世紀以來，從分科走向整合已經成為我國幼兒園課程改革的主要動向。提供豐富的課程資源是目前促進我國幼兒園課程發展和提高教師課程指導水平的關鍵。筆者承擔了教育部人文社會科學課題“幼兒園課程數字化資源庫研究”，在本文中對幼兒園課程數字化資源庫的功能和價值進行探討，以期為這方面的進一步研究提供借鑒。
一、幼兒園課程數字化資源庫的需求狀況
1.幼兒園數字化建設現狀
近年來，幼兒園的數字化水平得到了極大的提高。從硬件上看，郭力平等人在2005年采用分層抽樣調查的方法，考察了上海市99所四種類型幼兒園（示范園、一級園、二級園、民辦園）應用信息技術的具體狀況，結果表明：多數幼兒園在硬件配置和網絡建設上為信息技術的應用奠定了較好的物質基礎，98%的幼兒園已經配備了電腦。這些電腦一般都是供教師使用的。同時，投影儀、數碼相機等設備的使用率也大大提高。〔1〕
教師們也普遍具備利用網絡搜索信息的一般能力。有調查指出，教師一般利用搜索引擎，比如“百度”“谷歌”“雅虎”“搜狐”等門戶網站；或者利用教育網站，比如“上海幼兒教育網”等收集課程素材和資源。〔2〕有不少教師習慣在幼教論壇里與同行互動，交流經驗，交換教案，從而獲得更多的教育靈感。
但必須看到，幼兒園對電腦的使用仍以文字處理為主，教師很少運用各種教育教學軟件，課程中通過數字化媒介實現的內容很少，難以跟上信息化建設的步伐；教師在日常教學中雖然習慣于使用搜索引擎等在網上查找資料，但一般的幼教專業網站對資源的分類、整理不夠重視，雖然資料不少，但教師常常要花費很大的精力去檢索需要的資料；而教師自發的網絡資源分享和現有的一些提供教案的網站雖然豐富了幼兒園課程內容，實現了信息的流通共享，但也存在著不可忽視的問題。首先，這些論壇、網站提供的資源類型單一，一般只有教案、方案，或者簡單的PPT、圖片等；其次，內容重復現象嚴重，幾個大型幼教論壇上的課程資源互相轉帖，真正原創、創新、新穎的內容并不多見。此外，教師如果想改良現有的教案比較困難，往往需要重新查找資料、整理內容，工作量大。
綜觀國內各種網站和這些網站上能夠共享的幼教資源，我們發現普遍存在著這樣一些問題：（1）網上課程資源雖然豐富，但是主要是各教育類網站中的課程信息，專門的幼兒教育課程網站相對較少，各幼兒教育類網站上的課程資源從形式和內容來看都有雷同之處，尚未形成鮮明的特色。（2）有些幼兒教育類網站集文件法規、教育活動信息、優秀教案、學科教育教學研究等欄目為一體，雖然資料豐富，但是針對性差，真正符合教師教學需要的內容不多，教師難以利用和二次開發。（3）技術標準不規范，操作不方便。（4）各地獨具特色的課程資源缺乏有效的交流和補充，資源的浪費和重復建設現象仍然存在。因此，以新科技為基礎，整合幼兒園教師迫切需要的課程資源，建立適合幼兒園使用的課程資源數據庫十分必要。
2.幼兒園課程資源庫建設現狀
教育部頒布的《幼兒園教育指導綱要（試行）》提出了幼兒園教育內容的“全面性”“啟蒙性”和各方面教育內容的“相互滲透性”要求，反映了新的幼兒園課程整體觀念的導向。這對幼兒園課程的創設和實施提出了更高的要求：在課堂上教師要發揮想象力和創造力，構建知識樹，創新地將幼兒的關鍵經驗整合在同一主題中，支持幼兒生成新的知識體系；課后教師必須具備查找、整理、綜合使用各種課程資源的能力，在幼兒可以生成和學習的各個方面準備充足的教學支持性資料。在幼兒園課程的實施過程中，充足的課程資源可以使教育活動更加豐富多彩，有利于幼兒和教師的互動與發展，同時有助于教師和幼兒在活動中生成新的課程內容，從而形成具有園本特點的課程方案。
然而，目前幼兒園普遍面臨的困難是，無論采用何種課程或者教材，課程資源都處于相對缺乏的狀態。伴隨著整合課程的推行，幼教工作者發現，教師的日常教學準備需要足夠的課程資源作支撐，但是現有的課程資源難以滿足幼兒的學習和發展需要，這也是教師在課程設計和實施中普遍面臨的困境。
按照課程資源的可利用程度，我們可將課程資源分為校內課程資源、校外課程資源和信息化課程資源三類。〔3〕調查發現，教師在發掘和使用這三類課程資源時都存在一定困難。校內課程資源往往不夠新穎獨特；校外課程資源因為幼兒家長和社區條件的不同，具有較大的隨機性，很難完全符合課程的需要；信息化課程資源數量多，但是質量得不到保證。
來自幼兒園課程研究實踐的信息告訴我們，我國幼兒教育的文化情境特點決定了我們既不可能照搬西方的課程模式，也不可能照抄西方的課程資源系統內容。因此，研究具有中國特色的、能夠為幼兒園課程提供最佳配套條件的數字化資源庫具有十分重要的意義。
二、數字化資源庫對幼兒園課程的支持
數字化時代的課程勢必融合信息技術。所謂信息技術與課程的整合，從教育實踐的角度看是指信息技術（主要指計算機）作為一種工具、媒介和方法融入包括教育活動的準備、實施以及評價等在內的教育活動的各個層面。〔4〕
通過對幼兒園課程的深入研究可以發現，在實施幼兒園整合課程的背景下，教師在主題活動中急需大量相關課程資源的支持。幼兒園課程數字化資源庫為教師提供的資源應具有如下特點：首先應該是海量的。整合課程的開放性特征決定了教師不可能以單一預設的教案或者教學資料支持所有幼兒的發展。除提供幼兒學習的關鍵經驗之外，教師還必須對幼兒自發生成的內容作出回應。主題活動的開放性特點決定了教師需要花大量的時間來備課，才能很好地支持幼兒自發生成的內容。其次應該是以網絡化形式呈現的。幼兒在主題活動中生成的內容雖然沒有固定的方向，但知識之間具有關聯性，教師在課程的安排和組織上也具有一定的導向性，因此資源的整合應突出網絡化特征。第三應該是具有幼兒園教學特征的、稀缺的、獨特的。教師在普通搜索引擎中得到的資料不一定適合教學。在幼兒園課程數字化資源庫中，所有資源都應該是適合幼兒園使用的、特別好用的資源。
隨著科技的發展，得益于互聯網平等、交互、去中心化的特點，新一代的幼兒園課程數字化資源庫除了提供數字化和網絡化的便捷、節約成本、提高效率之外，還在知識管理、信息服務等領域具有明顯的優勢。第一，基于互聯網技術的幼兒園課程數字化資源庫能最大程度地為教師提供多樣化的資料。互聯網利用技術優勢能最大程度地收集、檢索和整理幼兒園課程所需的資源，這些資源不僅內容豐富多彩，而且形式多樣，適合教師在不同情境下選用。第二，基于互聯網技術的幼兒園課程數字化資源庫能為教師設計和實施課程提供最大的自由度。教師可以從豐富的資源中選擇最適合自己的、具有個人特點的材料設計活動。同時，教師也可以針對每個幼兒的不同特點，為其量身定制教學計劃，使幼兒的個體差異性得到充分的體現。第三，基于互聯網技術的幼兒園課程數字化資源庫支持多用戶在同一平臺上登錄，這極大地方便了教師和家長之間的交流。家長可以及時了解到孩子的情況以及課程的內容，有針對性地對孩子進行教育。教師也能方便地與家長溝通，共同促進幼兒發展。第四，互聯網具有存儲、調用的便利性，教師可以很方便地對自己原有的教學設計、課程實施進行比較和反思。在不斷更新自己的資源庫的過程中，教師可以經常對教學進行評估和反思，這對教師的專業成長具有積極意義。
三、幼兒園課程數字化資源庫的架構
如何構建真正具有數字化意義的課程資源庫，為教師提供更多的教學便利、更多元的教學與教材信息？怎樣通過信息化、數字化課程資源庫的建設，為幼兒創造更多的學習機會、更多元的學習環境、更具彈性的學習時間？為回答以上問題，有必要深入探討如何建設中國文化背景下的幼兒園課程數字化資源庫。
我們認為，幼兒園課程數字化資源庫的建設應該以幼兒園及其教師為最終用戶，強調對幼兒園課程的適用性，同時還可以向上、向下延伸，開發出與家長、幼兒互動的功能。這一系統的開發和建設團隊應該包括軟件開發和早期教育兩個專家團隊，從技術支持和課程建設兩個方面保證幼兒園課程數字化資源庫的架構。
1.幼兒園課程數字化資源庫的創新特點
（1）個性化
幼兒園課程數字化資源庫雖然強調對海量信息的快速處理，但僅有速度和數量是不夠的。教師對自己認為適用的資源必須經過自己的判斷和處理，使其具有個性化的特點。因此，資源庫必須在尊重教師教學自主性的基礎上，為教師提供各種服務，以便教師對資源庫的內容進行整理和篩選。例如，教師可以使用Rss閱讀器訂閱資源庫中出現的新內容或自己感興趣的內容。Rss閱讀器可以自動在資源庫中為教師挑選出他們感興趣的內容。假如教師對藝術教育類課程資源感興趣，那么可以用Rss閱讀器設置相應的標簽。一旦資源庫有這一類資源的更新，Rss閱讀器就會自動將摘要發送給教師。教師可以通過Rss閱讀器，在線或者離線瀏覽摘要或內容，不必登錄資源庫就能得到需要的資源。應用這一技術，資源庫就能在資源到達用戶之前，根據用戶的需求和興趣對它進行篩選和分類，最終使用戶得到最個性化的信息服務。
（2）互動性
幼兒園課程數字化資源庫具有信息交流的雙向性特征。使用博客等方式，不僅資源庫的開發者，也包括資源庫的使用者，都可以在資源庫中編輯、消息，實時更新，還可以進行留言、評論、回復。這是一種真正的雙通道交流模式。向小英和江勇在一項針對幼兒園教師博客使用情況與教師專業發展的調查中指出，博客以其獨特的優勢，不僅在教師知識管理、教學與研究等方面發揮重要作用，而且對教師的專業發展有重要的價值。調查中有87.5％的教師認可了博客對教師專業成長的積極意義。〔5〕有鑒于此，強調幼兒園課程數字化資源庫建構的互動性，將有益于增進教師之間的聯系和交流，促進教師的專業成長。
（3）共享性
幼兒園課程數字化資源庫的建設可以借鑒維基百科（viki）的編撰模式，這種面向群體的協作式寫作模式能夠讓所有參與者都發表意見，或對共同主體進行擴展和探討。幼兒園教師在很多問題上都有自己的獨特見解，有著可供群體分享的獨特資源，維基百科的形式能夠幫助資源庫有效聚合信息，集中更多用戶的寶貴經驗。目前，互聯網技術已經有很多較成熟的分享應用功能，如共享書簽、共享電影、共享圖片、共享音樂等。資源庫應為用戶提供收集、創建、、管理、分享、維護的平臺，強調用戶的參與和合作。
（4）社會網絡性
除了強調個性化應用外，幼兒園課程數字化資源庫還強調用戶之間的密切互動。社會性網絡軟件在資源庫中將扮演重要角色。幼兒園教師之間基于共同的工作背景、教學需要，可以以認識朋友的朋友為基礎，拓展自己的社會性網絡。教師可以在博客中添加“朋友”，關注對方的動態，并及時向對方發送自己的更新。這些服務將有助于教師之間的深入交流。資源庫不僅是簡單的知識點的集合，更是人際網絡、人力資源的集合。同時，在教師與家長、家長與家長之間也能建立良性的互動，極大地豐富課程資源。
2.幼兒園課程數字化資源庫的主要內容
我們在研究中發現，一個合適的幼兒園課程數字化資源庫應當包含三方面的要素，分別是教師資源、兒童資源和家長資源。
（1）教師資源是為幼兒園教師提供的教學支持系統
從我國幼兒園課程的現狀來看，教師資源應涵蓋不同的課程主題，為使用不同教材的教師提供便捷的教學資源。比如，“動物”是各種不同課程的教材均會涉及的主題，無論哪個幼兒園使用哪種教材，均需要尋找有關動物的教學資源。教師可以從主題切入，在課程數字化資源庫中找到自己需要的資源。
為便于教師使用教學資源，資源庫還要在搜索引擎方面加入“領域”的概念。仍以“動物”主題為例，教師需要檢索有關動物的信息時，可以根據需要檢索語言領域相關的活動，或者檢索音樂領域相關的活動。以多媒體為基本載體的課程數字化資源庫，將最大可能地為教師提供豐富的生動的課程支持。
在我國幼兒園教育的特有文化情境中，我們還必須分別考慮教師資源對集體活動、小組活動和幼兒個別活動的支持，同時也需要加強資源庫的資源管理和使用功能，以便教師可以迅速檢索資源、收藏資源、分享資源和編輯資源。當教師可以輕松地將尋找資源、設計活動、組織活動和反思活動連成一體時，數字化資源庫就可能產生更大的功能和價值。因此，好的課程數字化資源庫不僅是對教育環境中現有資源的一種補充，而且會為教師提供從根本上改變教學關系和教學活動的機會。
（2）兒童資源是幼兒學習的支持系統
有別于一般的數字化兒童游戲和學習軟件，我們所說的兒童資源是關乎幼兒園課程內容的，是兒童課程學習經驗的延伸。圍繞課程主題發展的兒童資源，通過豐富多彩的游戲學習方式，可以幫助幼兒鞏固課堂學習的知識，拓展課程學習的經驗，最大可能地發展自己的能力。
一直以來，有關兒童使用電腦與網絡的問題，存在著諸多爭論。現實告訴我們，在今天，兒童通過電腦學習已經是不需要討論的問題，而學什么和怎么學才是需要我們關注和審慎研究的。在資源庫里設置兒童資源，我們不光要強調有利于學前兒童學習的關鍵經驗，還要符合學前兒童的學習特點和方式，符合學前兒童使用電腦學習的限度。特別要強調的一點是，我們一定要在學前階段就關注網絡時代兒童學習的問題，從小幫助兒童建立通過電腦網絡學習的道德行為規范。這是一個學前教育工作者需要研究的大問題。
（3）家長資源是家庭教育的支持系統
為家長提供了解與理解兒童和教育的途徑，這是現代幼兒園教育工作的重要內容。幼兒園課程數字化資源庫的建設，應當把家長資源的建設放在重要的位置。讓家長通過資源庫知道最近孩子在學習什么，孩子學習和發展的狀況如何，怎樣指導孩子的學習，這些在資源庫建設中都是可以實現的。網絡時代的家園合作將更好地促進幼兒發展。
總之，在課程改革的進程中，人們逐步認識到信息網絡資源對現行課程的影響是深刻的、長遠的、劃時代的。〔6〕基于互聯網技術的課程數字化資源庫將有助于體現尊重每個兒童的特點、愛好、興趣的兒童觀，構建符合每個兒童特點的獨特課程體系。教師專業能力和技能的發展、知識結構的優化、合作意識的增強和教學方式的轉變，也能在他們使用課程數字化資源庫的過程中得到體現。資源庫的開發和利用將成為教師專業成長的重要推動力。〔7〕在幼兒園的教學管理中，數字化資源庫可以為課程資源的保管和更新提供便利。教師集體使用數字化資源庫，不僅經濟，而且有助于開展小組學習和討論。同時，基于互聯網的新技術，幼兒園與家庭、社區乃至整個社會的互動將成為可能。資源庫在幼兒園與家庭、社區之間搭建起橋梁，也可以擴大幼兒園課程資源的容量。
幼兒園課程數字化資源庫的建設必將為教師的教學和專業發展帶來巨大的益處。和所有基于網絡的產品一樣，互聯網是數字化資源庫的生存環境，幼兒園教師、幼兒和家長則是資源庫的服務對象和支持者。資源庫必須緊跟互聯網的發展趨勢，分析用戶的需求，追求最佳用戶體驗。互聯網技術進步帶來的新理念，也對幼兒園課程數字化資源庫的建設提出了新的要求。對于幼兒園課程數字化資源庫來說，開發符合新一代互聯網服務理念的產品，應用新的技術，提供更好的服務，才能保持資源庫對教師及其他用戶的吸引力，并保證資源庫的可持續發展。
參考文獻：
〔1〕郭力平,錢瓊，等.上海市幼兒園應用信息技術的調查與分析〔J〕.上海教育科研,2006,(6)：37-40.
〔2〕付娜.新課程實施中的教育資源信息化〔J〕.中國信息技術教育,2008,(8)：113-114.
〔3〕閆紅敏,范蔚.芻議課程資源及其有效開發〔J〕.教育理論與實踐,2006,(2)：38-40.
〔4〕郭力平,王雋.如何看待信息技術在幼兒教育中的應用〔J〕.人民教育,2005,(11)：20-21.
〔5〕向小英，姜勇.幼兒教師專業發展新路徑:“博客”與教師成長〔J〕.學前教育研究,2006,(7-8):93-94.
〔6〕李宏斌.信息網絡資源對幼兒發展及現行課程的影響〔J〕.中國信息技術教育,2008,(4)：104-105.
〔7〕李定仁,段兆兵.論課程資源開發與教師專業成長〔J〕.教育理論與實踐,2005,(6)：42-45.
On the Functions and Values of Digital Curriculum Resource Database in Kindergarten
Zhou Jing, Chen Si
(College of Preschool and Special Education, East China Normal University, Shanghai, 200062)
微格教學，也叫“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”，是一種建立在現代教學理論、教育技術理論和系統科學理論的基礎上，采用現代教育技術手段，在可控的教學環境中，培訓師范生和提高在職教師教學技能的教學形式。它是由20世紀60年代斯坦福大學的愛倫教授和他的同事首創的。他們在采用角色扮演培訓教師教學行為的方法的基礎上，引入現代教育技術手段，利用攝像設備實時記錄教師的課堂教學行為，并通過回放及時進行分析和評價，幫助教師在短期內改進其教學行為，提高教學技能水平。正如愛倫所言：“微格教學是一個有控制的實習系統，它使師范生有可能集中解決某一特定的教學行為，或在有控制的條件下進行學習。[1]”
1.微格教學的主要特點
作為一種新的教師培訓方法，微格教學的主要特點有三個。一是訓練內容單一、集中。它把復雜的教學行為細分為多個單項技能，并規定每一項技能都必須是可描述、可觀察和可訓練的。這樣，被培訓者可以在規定的時間內就特定的教學技能進行反復而集中的練習。二是評價反饋及時、全面。在微格教學過程中，被培訓者的教學行為不僅可以得到在場人員的評價反饋，還可以在課后通過回放教學錄像，進行教學反思，實現自我評價[2]。三是訓練方式直觀、新穎。微格教學既不同于師范院校傳統課堂教學中的理論講解和灌輸，也有別于直接面對學生授課的教學實習，而是利用現代視聽設備，真實而準確地記錄并模擬課堂教學的情景。被培訓者可以借助教學錄像清晰、準確、全面地看到本人上課的全過程，并通過回放、慢速、定格、放大等技術處理進行反復觀摩和分析，以第三者的立場來觀察自己的教學活動，產生“鏡像效應”。
2.微格教學的獨特優勢
與公開課、觀摩課、研究課和理論培訓等傳統的教師專業化發展手段相比，微格教學更加直接、有效[3]，因為它改變了傳統的“教育教學理論講授+教育實習”的教師培養模式，使教師在可控的模擬實踐系統中，通過化整為零，再到化零為整的反復而集中的練習，比較熟練地快速的掌握各項教學技能，提高教學行為的合理性與有效性。因此，微格教學一經產生即得到了廣泛的推廣和應用，并從20世紀60年代末開始，先后傳入英國、德國、澳大利亞、日本等國家，逐漸成為一種被世界各國廣泛采用的教師培訓方法。在英國，90%以上的教師培訓學院開設了微格教學課程；我國內地自20世紀80年代開始引進這一方法，并迅速形成一股推廣、研究微格教學的熱潮，使其逐漸成為我國培養教師和提高教師教學能力普遍采用的有效途徑和方法[4]。
3.微格教學對高學歷教師的培養十分必要
近十多年來，隨著我國教師培養體制的改革與轉型，教師培養的高學歷化也成為一個重要發展趨勢，本科學歷的中小學教師所占比重越來越大，不少高等師范院校還積極開展了具有研究生學歷的教師培養模式改革實驗，并取得了較大的成效，滿足了中小學對高學歷教師的緊迫需求。實踐證明，微格教學不僅在以往以中專和大專學歷為主，突出強調教學技能掌握的教師培養和在職培訓中發揮了重要作用，而且它對高學歷教師的培養也是十分必要，其主要意義主要體現在三方面。
（1）微格教學有助于提升教師的專業素養
高學歷教師，特別是經過研究生階段培養的教師，已經具備了比較扎實的學科知識素養和教育理論素養，但是由于傳統的教師教育課程結構改革的滯后，其教學技能素養仍相對薄弱，迫切需要得到加強。
（2）微格教學有利于加快教師專業成長的步伐
通常教育見習和實習是教師培養過程中必不可少的實踐環節，但教育見習往往僅局限于培養教師教育教學實際的感性認識，而教育實習由于時間有限，得到的實際鍛煉機會比較少，再加上初次登臺講課所面臨的心理壓力較大，也很難使教師充分地領會并掌握教育教學的技能與技巧。但是，熟練地掌握教學技能卻是從事教師職業的基本要求，尤其對于高學歷教師，用人單位的要求與期望也相對更高。而微格教學的主要優勢就在于通過模擬實踐系統的集中練習，幫助新任職的教師順利地實現從理論的學習到技能的形成，從而加快教師專業成長的步伐。
（3）微格教學有利于鞏固和加深學科專業知識和教育理論的學習
在高學歷教師培養中開展微格教學，還有利于新任職教師鞏固和加深學科專業知識和教育理論的學習，培養高素質、研究型的骨干教師。有較強研究能力和綜合教學能力的優秀教師，必須具備扎實、深厚的學科專業知識和教育理論素養，并能將其轉化為教學實踐能力。微格教學是在培養過程中為教師提供把所學理論應用于實踐的有效途徑，使其能夠提前發現所學理論知識的不足，進而加深對理論的學習。
二、微格教學模式在高學歷教師培養中的實踐探索
高學歷教師在進行微格教學時一般遵循八個步驟、體現三大優勢，并形成了四階段微格教學課堂教學模式。
1.微格教學的八個步驟
一般來說，高學歷教師進行微格教學往往要遵循八個步驟：一是理論學習和研究；二是提供微格教學示范；三是確定培訓技能及目標；四是編寫微格教學教案，著重說明所應用教學技能的訓練目標、相應的教學行為及行為要素；五是角色扮演（微格教學實踐）；六是反饋評價，即重放錄像，并進行討論和評議；七是改教案：即針對反饋評價中發現的問題修改教案，準備第二次微格教學；八是重新進行角色扮演。如此循環，直至達到對某項教學技能的訓練目標。若第一次角色扮演比較成功，則不必重復進行[5]。
2.微格教學的三重意義
高學歷教師的教學特點賦予微格教學三重意義。第一，學科專業基礎知識扎實、牢靠，對本學科知識的領悟比較深刻，對學科教學內容的把握和處理比較準確。這使得他們在進行微格教學訓練時能夠更專注于對教學技能和行為的領會，而不是對教學內容本身的理解和處理。第二，高學歷教師普遍具有一定的教學實踐經歷，對教學實踐積累了一定的感性認識。在本科階段和研究生階段的學習過程中，他們大多數都通過教育見習，通過從事家庭教育或到學校代課等渠道不同程度地接觸到了教學的實際情況，因此能夠較快地結合實際理解和掌握教學技能。第三，經過本科階段和研究生階段的學習，高學歷教師普遍具備了較好的教育教學綜合素養，無論是知識儲備、職業動機與情感，還是語言表達能力、理論思維能力都達到了一個新的高度，集中表現為對教育教學的領悟能力比較強。
3.微格教學的四階段教學模式
根據高學歷教師的特點，經過長期的實踐探索，微格教學逐漸形成了“理論導學——分組練習——評價反饋——延伸拓展”的四階段教學模式。
（1）理論導學
除了介紹微格教學的基本原理和訓練方法外，重點在于結合教學錄像的觀摩，討論，分析、講解教學技能的應用要領及其教育理論基礎，使高學歷教師充分領會每一項教學技能（一般微格教學理論著作論述比較多的是導入技能、提問技能、板書技能、講解技能、演示技能、結課技能和語言技能等）的應用價值、操作要領及其教育學理論基礎和心理學基礎，也即通常所說的不僅要知其然，更要知其所以然。理論導學的內容不必過多，但要圍繞微格教學課程實踐性、操作性強的特點，突出強調教學技能及其應用特點。而對于課堂教學的組織技能、多媒體輔助教學技能等一些更能反映現代教學理論研究成果的嶄新的教學技能則較少涉及。此外，結合教學錄像分析和討論教學技能時，要注意選擇比較典型的音像素材，且最好通過對比分析引導教師去感知教學技能的應用。
（2）分組練習
分組練習是微格教學的具體實施階段，各小組一般由8至10人組成，要注意不同學科背景教師的搭配組合，以便在討論評價過程中能夠從不同專業學科的角度提出反饋意見，從而使其能夠互相借鑒、互相啟發。在角色扮演的具體實施中應注意三方面。第一，按事先準備好的微格教學設計方案進行。微格教學的教案設計既要突出技能訓練目標，也要體現教學目標，避免教學過程因“唯技能而技能”出現的隨意性。第二，營造逼真的教學情境。微格教學雖然是模擬課堂教學，但也應注意角色扮演和情境設置的真實性。只有這樣，才能營造出逼真的課堂教學氛圍，使教師在復雜的課堂教學情境中鍛煉教學技能。第三，處理好技能訓練目標單一性與教學過程完整性的關系。一節微格教學練習課一般在8至15分鐘內完成，著重訓練某一兩項教學技能。所以，要盡量避免兩種錯誤。一是在進行微格教學設計時對課堂教學的容量估計不足，教學內容安排太多，誤以為是把完整的一節課內容壓縮到8至15分鐘來完成，導致不能按計劃完成教學任務，或者教學技能訓練流于形式，致使教學效果不高。二是片面理解單項教學技能的使用，割裂教學技能之間的相互聯系和綜合運用。真實的課堂教學必定是多種教學技能的綜合而靈活的應用，不可能絕對地分開。所以，在做微格教學練習時應強調教學過程的相對完整性，既讓教師體會到各項教學技能的密切聯系，又有側重地突出某一兩項技能的訓練。
（3）評價反饋
評價反饋是微格教學的一個重要環節，從某種意義上說，只有進行了準確、及時的評價反饋，教師的教學技能應用水平才能得到較快的提高。因此，在微格教學的評價反饋階段，我們采取分階段的辦法進行。一是小組討論和評議。在每組講課教師完成教學以后，組織本組學生對每位講課教師的教學行為進行簡要的討論、評議。由于此時講課教師還來不及對照教學錄像進行教學反思，所以小組評價以現場自評和互評為主，著重讓講課教師談教學的體會和感受，學生分析其教學的優缺點。二是集中講評。此時，講課教師已能通過教學錄像的回放對自己的教學表現進行反思和分析，所以應結合具有代表意義的微格教學錄像的回放，著重進行普遍性問題的討論和講評，使每個講課教師能夠在反思的基礎上獲得借鑒、受到啟發，進一步深刻地領會教學技能，合理而有效地使用。最后，指導教師與講課教師個別交流，幫助每位講課教師分析其教學技能應用和行為表現的優缺點，明確下一步努力的方向和目標。此外，指導教師在評價反饋時還應注意兩點：一是要以討論的方式對每位講課教師的微格教學表現進行細致的分析，因為教學技能的應用效果是通過許多細致入微的教學行為來實現的，而這些細致入微的教學行為又往往被新任職的教師忽視；二是指導教師的評價和分析不能局限于就技能談技能，而要有一定的理論深度，也就是說，要結合相關的教育教學理論和心理認知規律，分析其教學技能中存在的問題的原因并采取有效地解決問題的措施。
（4）延伸拓展
微格教學起點于單項教學技能的掌握，歸宗于綜合教學能力的形成，這一點對高學歷教師的培養來說尤為重要。所以，對高學歷教師微格教學技能的訓練，應著重強調其基礎性、實踐性、綜合性和發展性。為此，我們應有針對性地延伸微格教學的課程內容，進一步拓展和加強教學技能養成的理論基礎和實踐基礎，以利于綜合教學能力的形成。其具體做法有：一是聘請教學實踐經驗豐富又具有較高教學研究水平的優秀教師開設如教學設計、課堂教學語言的使用和訓練、有效課堂教學、教學藝術與實踐、聽課和評課等專題講座，對高學歷教師進行教學技能養成的具體指導；二是建立微格教學開放教室，供高學歷教師進行自發組織的微格教學討論和練習，既可提高其學習的積極性和自主性，又可彌補微格教學課上的不足與缺陷。
參考文獻：
[1][2][4][5]范建忠，高惠仙.微格教學教程[M].北京：北京師范大學出版社，2010.
幼兒教師培訓計劃范文書
一、指導思想：
改革發展和全面推進素質教育的需要，結合我園實際情況，特制訂20xx至20xx年度我園教師園本培訓計劃。
二、培訓目的
通過開展園本培訓，進一步鞏固教師的職業道德，鞏固教師專業思想，使教師掌握必備的教育技能，樹立現代教育觀念，熟悉有關教育法規，不斷提高科學教育理論水平和教育教學研究能力，更新知識，提高執教水平。使教師樹立正確的教育觀、兒童觀、游戲觀，不斷完善幼兒教師的知識、能力結構，提高其實施幼兒教育教學的能力，以促進教師專業成長。
近期目標：使教師使教師把握現代幼兒教育基本理念，初步掌握幼兒教育教學基本功，能更好的勝任班級、園里的工作
遠期目標：成為適應幼教改革和發展需要的骨干教師、省市學科帶頭人、各級各類幼教專家。
三、培訓內容
鄧-小-平理論基本原理、“三個代表”重要思想、中國共-產-黨xx大文件精神、教師職業道德、教育法規、幼兒教育基本理論、《幼兒園教育指導綱要》，教師教學工作規范、教學技能理論知識，教學技能訓練方法與途徑，幼教科研基本知識。幼兒園一日生活的各個環節的具體內容與要求、幼兒園集體教學活動組織的基本要求、游戲的組織等。
四、培訓的層次
教師培訓分三個層次：包括見習期培訓、見習期后的適應期培訓、青年骨干教師培訓。
五、具體措施：
1、每周進行一次全園教師教育理論、業務學習，要求認真做好記錄。
2、定期組織教師學習《綱要》的文章，采用講座和參與式培訓相結合的方式，深入領會《綱要》精神，并和工作實際相結合，把《綱要》的精神落實到每一位員工的行動中去。
3、認真學習《幼兒園工作規范》，規范教師的日常用語和行為舉止，努力營造一個寬松、溫馨的心理氛圍，使幼兒健康、快樂地成長。
4、積極開展環境創設，開學初每班根據學前班、大、中、小班幼兒的年齡特點布置出有趣味性、教育性、藝術性的大墻飾和各個活動區。
5、組織教師參觀其他幼兒園，觀摩學習教育活動，開闊眼界。幼教17家教-旭17谷-兒17童教育
6、積極開展教學改革，推行新教材，開展說課、聽課、評課為一體的實踐活動，讓新教材真正進入班級教學，并嘗試與園本課程相互融合、相互補充，尋求新的教學方法。
7、參加各級教育行政部門舉辦的公開課活動以及園外培訓活動。汲取新思想、新做法，促進本園教育教學的改革。
8、開展教師自學活動、要求教師認真寫讀書筆記、教育隨筆、。
9、讓年輕教師向有經驗、有特長的教師學習，幫助她們盡快地提高教育教學水平，同時也有利于后者自身業務水平的提高。
10、通過集體備課、互相觀摩、專題討論等方式，幫助教師熟悉、了解和掌握幼兒園教育教學的主要原則、基本方法和基本的組織形式，能夠獨立主持班級的教育教學活動;
11、每期舉辦一次教研活動，邀請全市幼教工作者參加，組織全園教師觀摩學習，并展開討論。
12、組織教師參加專題研究、學術研討會，撰寫教育教學論文或教育教學經驗文章、教案設計等。
13、建立促進教師發展的評價方案，組織教師進行反思教學，認真寫好反思記錄，加強教師的研究性學習。
14、探索觀察、評價幼兒的途徑和方法，改變以往統一、定期、標準化、量化的評價模式，采用觀察、談話、作品分析等多種方法，全面了解幼兒的發展狀況，關注每一個孩子的發展。 15、組織多種競賽，給不同教師提供展示自己的機會和條件。
16、期末，要求每位教師寫工作總結和經驗文章，引導教師進行自我認識、自我分析、找出自己工作中的不足，明確自身的優勢與特長，確定自己的發展方向。
五、培訓管理幼教
1、要求培訓教師準時到會并做好學習筆記。
2、幼兒園要樹立和強化教師的生存危機意識，激發教師參與培訓的興趣。
3、完善考評和激勵機制，建立學習、檢查、考評、獎懲制度。
4、展現教師培訓的成果，學習交流教師中發表或獲獎的好文章。
5、發動每個教師制定切合自身實際的自培計劃，園里根據教師個人計劃提出不同的需要和目標。
6、鼓勵教師發揮優勢與特長，保護教師的教育教學個性與風格，尊重教師的發展意愿，做到培訓不拘一格。
幼兒教師培訓計劃范文書
一、目的
1、從研討教育教學的具體問題出發，進一步更新教育觀念，提升實施新課程的能力，不斷提高教學有效性。
2、更新專業知識，進一步優化知識與能力結構，不斷掌握現代教育技術能力，促進教師自身的專業化發展。
3、加強教師隊伍的學科專業化建設，有序推進學科建設的均衡化發展。
4、加強領導干部隊伍建設，提升團隊協作力、凝聚力，全面提高推進素質教育的能力和水平。
二、形式及內容
1、專家講座 定于7月8日至9日，邀請華東師范大學教授李政濤和全國家庭教育報告團成員李曉凡以“高效課堂和生命化課堂”及“班級管理和德育教育”為題為全體教師進行專題講座。
2、遠程研修 7月29日-8月31日，組織全體教師參加全省中小學(含幼兒園)教師遠程研修。中小學教師根據《義務教育課程標準(20xx 版)》進行內容框架設計課程資源。幼兒園教師進行師德、技能培訓，促進其專業發展。
3、校本培訓 8月26日-31日，由學科教研員根據新課標修訂情況，對教材進行整體的梳理培訓，并結合本年度的學科小問題教研活動的開展對本學科存在的具體問題進行有針對性的指導講座。
4、領導干部培訓 7月22-27日，組織中小學校長到北師大進行為期一周的專業發展培訓、考察;7月中旬，組織全區中層以上干部進行拓展訓練。
三、組織和管理
今年暑期培訓項目多，時間長，涉及人員廣。各學校、幼兒園要高度重視，加強領導，周密安排，強化責任意識、安全意識和大局意識。要制定相應的應急預案，培訓期間，要有專人負責，做好相關準備，確保培訓活動收到實效。
嚴肅培訓紀律。培訓期間，要做好考勤管理，除特殊情況經批準外，任何人不得無故缺席。教師暑期培訓將與年度考核掛鉤。規范考核登記。根據市教師繼續教育學分登記的有關規定。結合不同的培訓類型進行學分登記。加強檢查督辦。將不定時檢查教師學習情況。暑期培訓結束后，要認真進行總結
幼兒教師培訓計劃范文書
一、指導思想
以黨的十X大精神和科學發展觀為指導，緊緊圍繞全面推進素質教育的要求，以“學為人師，行為世范” 為準則，進一步豐富新時期師德建設內涵，樹立一批新的師德典型，引導我園廣大教師以先進典型為楷模，不斷提高師德修養和教書育人的能力水平，造就一支讓人民滿意的幼兒教師隊伍。
二、培訓對象:全體教師
三、培訓內容
(一)學習教育部《關于加強中小學教師職業道德建設的若干意見》和《中小學教師職業道德規范》，《國家中長期教育改革與發展規劃綱要》等，組織師德專題動員報告。通過學習，進一步弘揚高尚師德，增強廣大教師的光榮感、責任感和使命感，全面落實“育人為本、德育為先”的要求，努力提高教職工思想政治和政策理論水平，把未成年人思想道德建設提高到一個新水平。
(二)結合實際從身邊的人、身邊的事中挖掘典型事跡，身體力行，不斷提高職業道德水平。通過組織講座“教師如何做人”、“老師與媽媽”觀點分析、學校師德狀況分析及學習宣傳“我感動的教師”先進事跡等形式，通過挖掘教師身邊的先進人物和事跡，大力宣傳、弘揚優秀教師、教育工作者的先進事跡，樹立正確的謀生觀、享受觀和發展觀，提倡教師敬業、樂業、勤業的良好教風;同時通過自學剖析反面典型案例，認真進行警示教育。
(三)開展“師德師風大討論” 活動。對當前存在師德方面的缺陷和不良現象，開展討論、自查、反思、整改活動。每位教師在“師德師風大討論” 活動中做到有筆記、有心得，并寫出體會文章。
四、培訓時間 8月25日~8月30日。具體日期安排見附件。
五、培訓要求
1、建立領導小組，統一要求。建立以園長兼書記為組長的師德培訓領導小組。全體在職在編教職工都必須參加師德專題培訓。積極引導廣大教職員工把加強學習提高，實現理論與實踐相結合，提高教師教育教學水平作為自主自覺的行為;牢固樹立一切為了孩子的理念，增強求真務實的自覺性;把樹立教師正確的價值觀、質量觀和人才觀，真正落實到打造“創先爭優”活動中去。
2、合理安排，保證質量。在組織師德集中教育過程中，要結合教師師德實際，創造性地開展此項工作，既要有針對性，又要有理論性，更要有現實的指導性，能為廣大教師所歡迎。要嚴格做到保質保量，特別是集中輔導要合理安排，妥善組織，確保培訓工作的時間與質量。
3、嚴格培訓的考勤制度。每位教師必須按時參加師德培訓，嚴格遵守培訓制度，認真做好學習筆記，完成師德剖析等培訓要求。辦公室嚴格做好考勤工作。
