發布時間：2022-09-24 02:34:18
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的教育敘事案例樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
安徽省中小學教師繼續教育實施辦法完整版為進一步加強和規范中小學教師繼續教育工作，根據《中華人民共和國教師法》、教育部《中小學教師繼續教育規定》(教育部部長令第7號)和《安徽省專業技術人員繼續教育規定》(皖政〔20xx〕24號)，結合我省中小學教師繼續教育工作實際，制定本實施辦法。
一、組織領導與管理體制
1痹謔≌府領導及省人事廳、省財政廳的宏觀指導下，省教育廳主管全省中小學教師繼續教育工作，負責制定教師培訓政策，設置教師培訓類型，并對教師培訓實施管理和監督。各級教育行政部門管理本地區中小學教師繼續教育工作。
2筆〕閃⒔逃、人事、財政、物價等部門參加的中小學教師繼續教育工作聯席會議(見附件1)，負責統籌和協調中小學教師繼續教育工作。除按規定必須進行的中小學教師繼續教育(見附件2)外，停辦一切不合理的教師培訓。新增針對中小學教師開展的培訓，必須由舉辦部門提出，報經省聯席會議對培訓項目的必要性、可行性、培訓機構資質和經費安排等方面進行審核同意后，方可實施，并嚴格遵循誰培訓、誰出錢 的原則，由舉辦部門負責承擔因培訓發生的相關費用。
3備魘薪逃行政部門成立相應的領導和工作機構，縣級教育行政部門確定一名分管負責同志，市、縣教育行政部門均應配備相應的工作人員。
4備骷督淌ε嘌禱構是中小學教師繼續教育的主要基地;高師院校在教育行政部門的統一部署下承擔相應培訓任務;中小學校是繼續教育的主陣地。
5敝行Ы淌繼續教育實行領導負責制，統籌規劃，分級管理，分級負責。各級教育行政部門、教師進修院校、有關師范院校和中小學校的主要負責人為繼續教育第一責任人。
6敝行Ы淌繼續教育和繼續教育基地建設是教育督導和普九復查的重要內容。
7敝行Ы淌ε嘌凳敵芯霾咴鶉沃坪馱鶉巫肪恐疲并通過開展專項督導，整頓培訓秩序，規范培訓行為，增強培訓實效，把面向中小學教師的培訓減少到最低限度，以切實減輕教師負擔。
二、目標與原則
1敝行Ы淌繼續教育的總體目標是：樹立現代教育理念，提高職業道德修養，提升實施素質教育的能力，促進教師的專業發展。近期的主要目標是：培養和提高教師實施基礎教育新課程的能力。
2敝行Ы淌繼續教育的原則是：分層分類，因地制宜;與時俱進，按需施教。根據基礎教育發展和教師的實際需求，及時調整和不斷完善繼續教育內容;堅持集中面授、自學與校本培訓相結合;堅持面向農村、送教上門，堅持創新培訓模式，推進教師遠程研修。
三、類型和項目
中小學教師繼續教育每5年為一周期，從20xx年開始，每周期內中小學教師年均接受繼續教育的時間不少于72學時。
1苯淌Ω諼慌嘌怠C嫦蛉體中小學、幼兒園在崗教師的繼續教育，為360總學時。按照學科教學計劃，分層組織實施。其中，國家和省定專業技術人員公共課程培訓為80學時。公共課程納入教師繼續教育校本培訓，由當地人事、教育行政部門具體指導實施。為減輕中小學教師工學矛盾和經濟負擔，教師參加集中面授原則上不出縣。中小學教師的培訓由各地教師進修學校或有關師范院校實施。培訓費由部門、學校、個人共同支付。個人支付部分由培訓單位按照《省物價局、財政廳關于印發〈安徽省培訓收費管理暫行辦法〉的通知》(皖價費〔20xx〕243號)規定收取。
2憊歉山淌ε嘌怠＞教育行政部門選拔認定的中小學骨干教師參加的培訓，時間為1年，集中研修為240課時。骨干教師省級培訓根據省級培訓方案，由省級培訓院校實施。不向教師收取培訓費用。
3碧岣哐Ю培訓。中小學教師參加提高學歷層次的培訓，由學校批準后，自愿參加，費用自理。省教育廳提出培訓計劃，并委托有關高校組織實施。中小學教師參加提高學歷培訓可折算為一定的繼續教育學時。
4庇⑻囟未來教育項目培訓。根據教育部統一部署，由市級教育行政部門組織實施，不向教師收取培訓費用。
5斃驢緯膛嘌怠O蹬浜匣礎教育課程改革開展的專項培訓，納入教師繼續教育，由各級教育行政部門組織實施，不向教師收取培訓費用。
以上各類培訓的具體實施細則由省教育廳會有關部門另行印發。
四、證書管理
1比省中小學教師繼續教育統一使用省人事廳印制的《安徽省專業技術人員繼續教育證書》，其他任何單位自行制作、發放的證書無效。
2敝な櫸⒎擰8魘腥聳灤姓部門負責本地區中小學繼續教育證書的編號、加蓋鋼印工作，同級教育行政部門負責證書的統一申領和發放工作。
3敝な櫚牡羌嗆蛻笱欏8骷杜嘌翟盒8涸鵂中面授的學時登記，中小學校負責校本培訓情況登記，省中小學教師繼續教育中心負責省統考課程的登記。各縣(區)教育行政部門負責校本培訓課程的審核，各市教育行政部門負責集中面授課程的審核，省每年組織對各市繼續教育證書登記和審驗情況進行抽查。
4輩渭庸歉山淌ε嘌檔慕淌Γ須提供骨干教師培訓通知書和結業證書，由省中小學教師繼續教育中心辦理免于參加周期內教師崗位培訓證明，并在本人繼續教育證書上登記相關內容。
5奔絳教育證書作為完整、系統記錄中小學教師參加繼續教育情況的有效憑證，由教師本人保管，涂改無效。證書損壞、丟失后，應及時向發證單位申請補發。
五、經費保障
1敝行Ы淌繼續教育以財政撥款為主渠道。縣級以上教育行政部門的繼續教育經費由本級財政安排，經費標準不低于中小學教師工資總額的1.5%，并在地方教育事業費中專項列支。地方教育費附加中按不低于5%的比例用于義務教育階段教師的培訓。財政困難的地區要積極建立教育行政部門、學校和教師個人三者分擔繼續教育成本的機制。省級繼續教育專項經費逐年適當增加，重點用于農村骨干教師和培訓者培訓。
2卑煅條件較好的中小學校應在業務經費和辦學收入中按一定比例提取教師繼續教育專項經費。
3備骷督逃行政部門會同財政部門在年初教育預算中設立本級骨干教師和培訓者培訓專項經費。
4敝行Ы淌繼續教育經費由縣級及以上教育行政部門統一管理。其中直接用于教師進修院校辦學的經費，由主管部門根據培訓計劃在編制年度預算時安排。
5本教育行政部門和學校批準參加繼續教育并完成繼續教育任務的中小學教師，其學習期間的費用按有關規定在繼續教育經費和所在學校的業務經費中開支。
7 鼓勵中小學教師繼續教育接受國內外組織和個人資助、捐贈，并積極爭取各類項目基金。
六、基地建設
1備據教育部《關于加強縣級教師培訓機構建設的指導意見》(教師〔20xx〕3號)和《示范性縣級教師培訓機構評估標準》，各級教育行政部門應加強本級繼續教育基地標準化建設，逐步將教師培訓基地建設成為教學、資料、實驗、電化教育和教育科研中心。
2備骷都絳教育機構，可根據自身的辦學條件及服務范圍，申報繼續教育基地資格，由同級教育行政部門認定，認定結果報同級人事部門備案。
3備骷都絳教育培訓基地由當地人民政府負責建設與管理。省教育廳依據教育部《示范性縣級教師培訓機構評估標準》，組織對全省縣級教師培訓機構進行示范性評估和合格評估;會同人事行政部門對省管繼續教育基地進行資質認定。省教育廳每兩年進行一次評估，對不具備條件或違反有關規定的，取消其基地資格。基地實行年檢制度，各級基地向其主管部門上報年檢報告。
七、獎懲措施
1敝行Ы淌Π垂娑ú渭蛹絳教育，享受與在崗人員同等的工資、獎金和福利待遇。
2痹詡絳教育工作中貢獻突出的地區、單位和個人，縣級及以上教育行政部門應予以表彰和獎勵。
3狽財榔鋼俺啤⑿聘、競聘職務、晉級及考核評優的中小學教師，須按規定將繼續教育證書提交同級人事行政部門審驗。
4 接受規定的繼續教育是中小學教師的權利和義務。無正當理由拒不參加培訓或未經同意中斷按規定必須參加的繼續教育的中小學教師，由所在學校取消其職務聘任資格，或延緩其職務評聘，繼續教育費用全部由本人承擔。
5狽參シ幢景旆ü娑ň侔斕鬧行Ы淌ε嘌擔教師有權拒絕參加，同時追究舉辦單位及主要負責人的責任，并嚴肅處理。
6倍災行Ы淌繼續教育工作和培訓基地建設工作領導不力，導致不能完成培訓任務的單位，其第一責任人在年度考核中不得評為優秀等次，情節嚴重的，要給予通報批評直至行政處分。
八、附則
1庇錐園、特殊教育機構、中等專業學校、師范學校、職業學校和其他教育機構教師的繼續教育參照本辦法實施。
2北景旆ㄓ墑〗逃廳負責解釋。
3北景旆ㄗ苑⒉賈日起施行。
繼續教育含義第一，繼續教育是一種成人學歷教育;
第二，受教育者在學歷上和專業技術上已達到了一定的層次和水平;
第三，繼續教育的內容是新知識、新技術、新理論、新方法、新信息、新技能;
關鍵詞： C語言程序設計； 案例式教學； 計算思維； 能力
中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1006-8228（2013）01-55-02
Study and practice of case teaching of C language programming
Xiong Qijun， Ning Bin， Gu Qiong
（College of mathematics & Computer Science Hubei University of Arts and Science， Xiangyang， Hubei 441053， China）
Abstract： A feasible project of case teaching is put forward for C language programming. Its application in teaching is illustrated from various aspects. The result shows that it plays a positive role in improving the students' programming ability， computational thinking ability and creative ability.
Key words： C language programming； case teaching； computational thinking； ability
0 引言
“C語言程序設計”課程是計算機及相關專業學生進入大學所學習的第一門專業基礎課程。教學實踐證明，該門課程對引領學生進入編程世界、掌握基本概念和原理、產生編程興趣和愛好、完成從傳統學科的思維方式向計算思維方式的轉變、培養編程意識、形成編程風格、提高編程能力等，起著決定性的作用。因此，加強對C語言程序設計課程的教學與研究至關重要。
我校自2008年提出“211”人才培養模式以來，對教學的研究與改革如火如荼，秉持理論夠用，重在實踐的原則，開展教學研究及實踐。針對C語言程序設計課程的教學，筆者曾提出了“四期六段教學模式”[1]、“多元教學模式”[2]等，有力地推動著教學的研究和改革。
1 案例教學法基本思想及特點
目前，案例教學被廣泛應用于醫學、法學和管理學等學科的教學之中。案例教學模式是一種互動式的教學方法，以案例分析為基礎，解決問題為主線， 教學內容圍繞案例的討論、分析逐步展開，通過對案例的剖析，激發學生的求知欲，調動學生的積極性，使學生主動地思考，讓學生充分討論并發表各自的見解，教師適時引導和評判，最后推導出結論[3]。案例是實現案例教學的前提和基礎，教學案例并不是簡單的舉例，不僅要求案例所涉及的知識點要豐富，并且要求案例具有針對性、系統性、可實踐性和啟發性。
由此可見，比起簡單的說教，將案例式教學引入程序設計語言的教學之中，可以起到示范、模仿、思考、啟發、應用、拓展的作用。
2 案例教學法在C語言教學中的應用
案例教學的一般過程是“提出案例-案例分析-要點講解-知識點導入-模仿-應用-拓展”。
2.1 通過案例上好第一次課
C語言教材的第一章是C語言概述，主要講述其發展歷史、特點、應用領域、程序結構、上機操作步驟等。在講授這部分內容時，不需要按部就班，因為計算機語言的發展歷史、特點是純文字的、抽象的、枯燥的，即使演講得天花亂墜，在現階段也是不能被學生所理解的，還可能讓學生產生厭惡、畏懼的情緒。
第一節課就通過案例直接切入主題：讓學生了解計算機解題的步驟、程序的基本組成和框架。
通過簡單的算術運算導入計算機如何解題。譬如計算圓的面積。先用口頭語言或文字進行描述：先需要給定圓周率、指定半徑；然后才是根據固定的計算公式進行計算；最后是顯示結果。這種一目了然的計算步驟，既展示了解題的算法，又體現了順序程序的基本結構，符合人的思維習慣，是容易被理解和接受的，在此基礎上，現場敲入代碼，添加頭文件、主函數，再進行編譯和運行。以這個實例為基礎，再去認識常量、變量、輸入輸出函數、主函數、語句等。這樣，圍繞一個簡單的例子，既演示了解題算法、也講述了程序的基本框架。上好第一節課，盡早將學生引入編程世界、盡早讓學生開始模仿編程、盡早讓學生建立程序框架的概念是可行的，也是必須的。
2.2 通過案例完成教學內容取舍和組合
以教材和教學內容為基礎，對教學內容進行適當的取舍和組合，起到降低難度、分散難點的作用。
⑴ 單純的語法教學向實用型教學轉變。C語言的語法規則繁多且復雜，初學者很難理解、記憶、明晰和掌握。在講述時可以化繁為簡，只講授最簡潔、常用的格式，且嵌入到實際的例子之中，而不是單獨去說教。譬如“輸入輸出的格式控制”，在教學中追求簡單和實用，暫時剔除復雜和靈活方面的內容。即化語法教學向實用化教學方向轉變。
⑵ 及早引入函數的概念和使用簡單的函數。將庫函數、自定義函數與數學上的函數進行類比，譬如“求平方根的函數sqrt”，明晰使用函數的原因和目標，再循序漸進地講述函數的名稱、參數和返回值等專業術語。
⑶ 及早引入指針和地址的概念。指針既是C語言的難點，也是其亮點，更是重點，及早建立指針和地址的概念和關系，了解指針最基本的用法，加強練習分散難點[4]。
⑷ 循環結構的程序設計是教學的重點和難點，必須列舉大量的案例，花大量的時間進行講授和練習。在講授和練習過程中，務必采用手工執行循環體的方式，寫下每次執行時循環變量、中間變量的結果，將循環體執行3到5次，循環體的功能自然能清晰明了。在這項技能掌握熟練之后，再講述單步跟蹤調試。學習過程中切忌“只動眼不動手”。攻克了循環結構，特別是多重循環這個難關，后續的函數、數組的教學就簡單多了。
2.3 通過案例逐步建立計算思維的思想
求和、乘積，是講述循環時的常例，求和時一般設置和的初值為0，乘積初值為1。必須將這個基本規律傳授給學生，并加以靈活使用。
計算機解題的算法雖然來源于數學，但更是數學知識應用的升華。
例如：如何將一個二進制數字串轉化成十進制數。可以這樣引入：一個5位十進制整數12048如何用數學式子表示？數學上可以這樣寫：1*104+2*103+0*102+4*101+8*100，這要進行多少次乘法和加法（禁止使用pow指數函數進行運算）；如果寫成（（（1*10+2）*10+0）*10+4）*10+8，需要進行多少次乘法和加法，誰的效率更高呢？由此再過渡到使用數組實現一個二進制數字串轉化成十進制數。
在這個案例中，并沒有高深的數學知識，只有思維的轉變。然而，形成計算思維是一個長期引導、積累、思索、實踐的過程，不能操之過急。
2.4 通過案例建立知識的關聯
求最值（最大值、最小值、次大值、次小值）的算法，從講授選擇結構時就可以開始灌輸和培養。從2個數、3個數求最值，到數組求最值，到選擇排序，都使用了這樣的思想——“將左手中握著的最值與右手中的一個個數進行比較、替換”，可見，知識之間存在強烈的內在聯系。早早地灌輸求最值的思想，為講授后續算法做鋪墊。
2.5 通過案例發現規律拓展應用
在講述循環結構的程序設計時，通過求1+2+3+…+n的值，可以過渡到求1+3+5+…的值，再過渡到求1-3+5-7+…的值，過渡到求1+（1+2）+（1+2+3）+…的值；從求1+1/2+1/3+…的值，過渡到求1+1/2+2/3+3/5+…的值……。通過舉例，讓學生學會觀察和分析，尋找項與項之間的關系和規律，學會觀察、思考、應用，最終達到舉一反三的效果。
2.6 通過精選案例收獲多重效果
精選案例，注重案例的實用性、趣味性、綜合性，能達到立竿見影、事半功倍的教學效果。
譬如：在講述關系運算、邏輯運算時，列舉的例子通常是簡單的關系運算或者關系運算的邏輯組合，雖然容易理解，但缺乏趣味性，難以引人入勝。我們可以引入一些推理題，如“誰做了好人好事”、“誰是罪犯”[5]。通過這樣的例子，既講授了基本的概念和原理，又列舉了知識的應用領域，極具實用性、趣味性、可引起學生的共鳴，自然能收到良好的教學效果。
3 培養能力綜合考核
為了提高學生對程序的編輯能力，必須要求熟練計算機基本操作技術。譬如：在實驗課上、在C語言的集成開發環境中，必須強調對Tab、Insert、Home、End等按鍵的功能和使用，因為它們能加快代碼編輯的速度和質量。
為了提高編程能力，必須增加課外學時，勤學苦練，將其與水滴石穿、冰凍三尺非一日之寒、點石成金進行類比，充分說明只有經歷大量的程序閱讀，編寫、調試練習，才能成就文如泉涌、火眼金睛。
為了真正檢驗學習效果，必須改變只憑一次考試決定該課程成績的做法。考試的次數要增加、考試形式要多樣化，可以是機考、筆試、單元測驗、答辯等，便于及時掌握教學效果，檢查、督促和改進。
4 結束語
教學實踐證明，采用案例教學，將抽象的概念、枯燥的語法、繁多的算法，轉化為一個個具體生動的實例，再加上學生多閱讀、多思考、多練習，就能夠很好地解決素質教學中倡導的“3W1H問題（what，where，why，how）”，使C語言程序設計課程達到良好的教學效果，從而使后續的程序設計類課程教學游刃有余。
參考文獻：
[1] 熊啟軍，袁磊，谷瓊.基于“四期六段”模式的C語言教學[J].現代計算機，2012.5：40-42
[2] 曹文平，熊啟軍.多元教學模式在C語言教學中的探索與實踐[J].教育理論與教學研究，2012.6：31-32
[3] 丁海燕，袁國武，周小兵，白孟堯.高級語言程序設計案例式教學模式的探討[J].計算機教育，2011.4：65
關鍵詞：情緒與情感；英語教學；功能
情感是一種非常復雜的心理現象，一般來說，情感（affection，又譯感情）是作為情緒（emotion）、感情（feelings）這一類心理現象的籠統稱呼來使用的。教學與情感的相互關聯是客觀存在的。寓理于情，情自理出，情理結合，是教學的基本要求。正如教育心理學家蘇霍姆林斯基所指出的：“讓學生體驗到一種自己在親身參與掌握知識的情感，乃是喚起少年特有的對知識的興趣的重要條件。當一個人不僅在認識世界，而且在認識自我的時候，就能形成興趣。沒有這種自我肯定的體驗，就不可能有對知識的真正的興趣。”學習是一種艱苦的勞動，特別是對于心理發育還不完善的中職學生來說，更需要積極情緒的指引和維持。
一、情感的調節功能與英語教學
近年來，我國心理學者通過一系列實驗證實了國外的同類研究，認為情感確實對個體的認知過程產生影響。傳統英語教學歷來采取“填鴨式”的辦法來進行授課，通常是老師說，學生聽。這是一種教師始終處于主動、學生始終處于被動的教學方式。課堂氛圍相對沉悶，教學效果較差。正如前蘇聯教育家蘇霍姆林斯基所說：“我一千次地確信：沒有一條富有詩意的感情的和審美的清泉，就不可能有學生全面的智力發展。”學生在英語學習時的情緒興奮性，有利于英語學習的提高。例如，在英語教學中，可時常采取討論式的集體課方式。這種課堂討論可以用多種形式、多種內容進行：或可以讓學生以小組的方式表演；或可以在教師的引導下，就英語學習的各種問題展開討論。它的優越之處在于，課堂情緒氣氛愉快，形式活潑，內容豐富，視角廣闊。學生可以敞開心扉無拘無束地談自己的看法，還可以通過口頭發言把自己平時的感悟體會總結成理性認識。這種寬松活潑的授課形式，能有效地促進學生對英語學習的興趣，極大地提高學習效率，促進師生的深入了解，由了解而相互密切配合，教學相長，共同切磋。
二、情感的動力功能與英語教學
現代心理學很重視情感的這種功能，美國心理學家利珀（Leeper）甚至明確提出“情感本身就是動機”的觀點。情感的動力功能運用在英語教學中，就能有效強化學生直接指向教學目標的英語學習行為。英語教學活動要求學生不斷地重復在識記與背誦，并將其轉化成語言應用的熟練技能操作。因而，強制性的各種“規定”必然產生消極影響。英語學習是要求母語非英語的學生可以較流暢地運用英語進行交流。其首要任務是培養學生對英語的學習興趣及熱情。如，電影資料欣賞、聽音樂資料、與外籍友人交談等方式，直接強化學生的英語學習行為，從而達到良好的教學效果。正如前南斯拉夫教學論專家弗?鮑良克所指出的，情緒調節著學生對教學的態度和積極性，即教學對他們有吸引力還是引起反感，情緒感受還決定學生在教學中是有興趣，還是消極。特別是我們還要看到，學習英語要付出艱辛的勞動，這就更需要明確的學習動機和情緒情感推動作用，依靠情感的動力作用。這使我們能更深切地體會列寧的那句名言：“沒有‘人的情感’，就從來沒有，也不可能有人對真理的追求。”
三、情感的感染功能與英語教學
美國心理學家斯托特蘭德（Stotland）用實驗證實，當我們覺察到另一個的情緒時，會改變自己生理上和主觀感受上的情緒狀態。我們平時說的情感共鳴就是典型的情況。情感的這一功能運用在英語教學中，能夠促進學生在英語學習中的感受思維和行動之間的有機結合，使人在興趣和關心的驅使下組織智力加工活動，對教學對象、學習對象投入自己的主觀情感，以神入、體驗、主客融合、人我共感的情感狀態把握客體。具體體現在：以情景導入的方式引導學生進入學習的環境，用游戲等活潑的形式加深學生記憶，用實踐課來檢驗學生的學習成果。英語教學是在教師的組織，引導下進行形式多樣的英語實踐活動，并使學生把自身的生活體驗與英語表達結合起來，逐漸在現實生活的情感體驗中，不斷豐富和積累語言表達和應用的技巧。
四、情感的信號功能與英語教學
根據達爾文的觀點，人類表情最初也是生存競爭的一種手段。英語教學中，運用情感的信息功能，能夠有效幫助學生理解教學內部各種信息的基本內涵以及教師主體的評價方面的信息，準確了解學生的學習行為，切實提高教師的教學效果。這具體體現在兩個方面。首先，教師在進行英語教學時，運用恰當的言語表情、體態以及富于表情的講解及引導，能使講課格外生動形象，從而啟發學生的想象力，使學生較快地掌握本堂課程的要點。其次，教師在教學中，運用恰當的表情，能更好地傳神入微，讓學生領會教師的教學意圖。一個贊許的點頭、一個鼓勵的稱贊、一個會意的微笑，都會滲入學生心頭，使學生準確把握學習的方向，同時激發起巨大的精神力量。因此前蘇聯教育家馬卡連柯強調指出：“做教師的定不能沒有表情，不善于表情的人就不能做教師。”
毋庸置疑：“暗示”可以變成“提示”，但“暗示”也可以變成“暗器”。可千萬別讓“暗示”成“暗器”、“毒器”！首先，別讓“暗示”左右了你。只有不斷豐富知識，不斷提升明辨是非、學會獨立思考的能力，才能自覺識別和抑制消極的暗示，克服膽怯和緊張的心理反應。其次，千萬別放大“暗示”的副作用。人因悲傷而哭泣，但又因哭泣而悲傷，在“暗示”的副作用面前，就事論事，不擴大，這樣就不會陷入副作用的陷阱中。再次，努力放大“暗示”的正作用，經常訓練如何增進自信心，如何能由失敗中體驗成功，如何克服惡劣的情緒等等，真正做到自我激勵、自我肯定、自我超越，擺脫“舊我”的桎梏，塑造“新我”，將有益于成功的積極思想和感覺。誠如斯，“暗示”又怎會成“暗器”！
參考文獻：
[1]埃米爾?庫埃.心理暗示力.中國華僑出版社，2013-07.
[2]陳琦，劉儒德.當代教育心理學.北京師范大學出版社，2007-04.
[3]戴維?邁爾斯.心理學.人民郵電出版社，2011-01.
[4]謝佛.發展心理學：兒童與青少年（第八版）.鄒泓，譯.中國輕工業出版社，2009-07.
保險與風險
保險源于風險的存在。中國自古就有“天有不測風云，人有旦夕禍幅”和“未雨綢繆”“積谷防饑”的說法。而從法律角度來看，保險則是一種合同行為。投保人向保險人繳納保費，保險人在被保險人發生合同規定的損失時給予補償。
風險管理是指面臨風險者進行風險識別、風險估測、風險評價、風險控制以減少風險負面影響的決策及行動過程。隨著社會發展和科技進步，現實生活中的風險因素越來越多。無論企業還是家庭，人們都想出種種辦法來對付風險。但無論采用何種方法，風險管理的一條總的原則是：以最小的成本獲得最大的保障。安全管理實際上就是對于事故風險的風險管理。對純風險的處理有回避、預防、自留和轉移等4種方法。
回避風險。這是指主動避開損失發生的可能性，適用于對付那些損失發生概率高且損失程度大的風險。如：無氰電鍍的技術，就完全回避了氰化物中毒的風險。
預防風險。是指采取預防措施，以減少損失發生的可能性及損失的嚴重程度。對于安全管理來說，是指事故預防和應急措施兩種手段。
自留風險。即：自己“非理性”或“理性”地主動承擔風險。“非理性”是指對損失發生存在僥幸心理或對潛在損失程度估計不足，從而暴露于風險中；“理性”是指經正確分析，認為潛在損失在承受范圍之內，且自己承擔全部或部分風險比購買保險更經濟合算，這適用于對付發生概率小，且損失程度低的風險。
轉移風險。是指通過某種安排，把自己面臨的風險全部或部分轉移給另一方，通過轉移風險而得到保障。保險就是轉移風險的風險管理手段之一。
風險管理和保險無論在理論上還是在實際操作中，都有著密切的聯系。保險學中關于保險性質的學說是風險管理理論基礎的重要組成部分，而且風險管理學的發展很大程度上得益于對保險研究的深入，風險管理學后來的發展也在不斷促進保險理論和實踐的發展。在實踐中，一方面保險是風險管理中最重要、最常用的方法之一；另一方面通過提高風險識別水平，可更加準確地評估風險，同時風險管理的發展對促進保險技術水平的提高起到了重要作用。
保險的分類
保險分類的方法主要來自保險公司內部業務工作的實踐，也來自對辦理保險進行財務控制的立法影響。各國的具體情況不同，對保險分類也不一致。
按照保險的實施方式分類，可把保險分為自愿保險和法定保險。自愿保險是投保人和保險人在平等互利、等價有償和協商一致的基礎上，通過簽訂保險合同而建立的保險關系。法定保險又稱強制保險，它是由政府頒布有關的保險法規，凡在法規規定范圍之內的單位或個人，不管愿意與否，都須依法參加保險。
按照保險的對象分類，可把保險分為財產保險和人身保險。財產保險是指以財產及其相關利益為保險標的的保險，是以有形或無形財產及其相關利益為保險標的的一類補償性保險。人身保險是以人的壽命和身體為保險標的的保險。
此外，國際上還有一種分類方法，把保險劃分為“壽險”和“非壽險”兩類。所謂壽險，僅指與人的生存和死亡有關的保險，其范圍較人身保險為窄；而非壽險則比財產保險廣泛，除包括各種財產保險之外，還包括人身意外傷害保險、醫療保險等。目前，世界保險費統計就使用這一標準。
按照保險保障范圍分類，保險可分為財產保險、責任保險、信用保險和人身保險4大類。這里責任保險是以被保險人對第三者依法應負的賠償責任為保險標的的保險。信用保險實際上是保險人為被保險人向權利人提供的一種信用擔保業務。它又分為兩種，凡投保人投保自己的信用的為保證保險；凡投保人投保他人的信用的為信用保險。
按照保險關系的層次分類，可分為原保險和再保險。按照保險經營的目的分類，可分為盈利性的商業保險和非盈利性的社會保險及政策性保險等。
財產保險
財產保險是指投保人根據合同約定，向保險人交付保險費，保險人按保險合同的約定對所承保的財產及其有關利益因自然災害或意外事故造成的損失承擔賠償責任的保險。
財產保險業務包括財產損失保險、責任保險、信用保險等保險業務。以物質形態的財產及其相關利益作為保險標的的，常稱為財產損失保險。以非物質形態的財產及其相關利益為保險標的的，通常是指各種責任保險、信用保險等。但只有根據法律規定，符合財產保險合同要求的財產及其相關利益，才能成為財產保險的保險標的。
損失補償原則是財產保險的核心原則。它包括兩層含義：一是“有損失，有補償”；二是“損失多少，補償多少”。堅持損失補償原則，—方面可保障被保險人的利益，另一方面可防止被保險人通過賠償而得到額外利益，從而避免道德風險的發生。
重復保險分攤原則也是由損失補償原則派生出來的。重復保險是指投保人就同一保險標的、同一保險利益、同一保險事故分別向兩個以上保險人訂立保險合同的保險。在重復保險的情況下，當重復保險的保險金額總和超過保險價值，而被保險人因發生保險事故向數家保險公司提出索賠時，其損失賠償須在保險人之間進行分攤，被保險人所得賠償總額不得超過其保險價值。常用的分攤方式有保險金額比例責任制、賠款限額比例責任制和順序責任制。
人身保險
人身保險是指以人的生命和身體為保險標的，當被保險人發生死亡、傷殘、疾病等事故或保險期滿時給付保險金的保險。人身保險的保險標的為人的生命或身體。當人的生命作為保險標的時，保險以生存和死亡兩種狀態存在。人身保險的保險責任包括生、老、病、死、傷、殘等各方面，這些保險責任不僅包括人們在日常生活中可能遭受的意外傷害、疾病、衰老、死亡等各種不幸事故，而且包括與保險人約定的生存期滿等事件。
人的需求的條件性及變動性，決定了人身保險險種的多樣性，在不同的場合，根據不同的要求，從各個角度，可有不同的分法。按照保險責任的不同，人身保險可分為人壽保險、人身意外傷害保險和健康保險。
企業職工工傷保險及實施原則
工傷保險亦稱職業傷害保險，是對在勞動過程中遭受人身傷害（包括事故傷殘和職業病以及因這兩種情況造成死亡）的職工、遺屬提供經濟補償的一種社會保險制度。實行工傷保險的目的，在于預防工傷事故，補償職業傷害的經濟損失，保障工傷職工及其家屬的基本生活水準，減輕企業負擔，同時保證社會經濟秩序的穩定。工傷保險的實施范圍為“中華人民共和國境內的企業、事業單位、社會團體、民辦非企業單位、基金會、律師事務所、會計師事務所等組織和有雇工的個體工商戶（以下稱用人單位）應當為本單位全部職工或者雇工（以下稱職工）繳納工傷保險費”。其實施原則如下：
強制性實施原則。是指由國家通過法律法規，強制企業實行工傷賠償，并依照法定的項目、標準和方式支付待遇，依照法定的標準和時間繳納保險費，對于違反有關規定的，要依法追究法律責任。
無責任賠償原則。又稱無過失補償原則，是指勞動者在生產工作過程中遭遇工傷事故后，無論其是否對意外事故負有責任，均依法按規定標準享受工傷保險待遇。
[關鍵詞]任務驅動型；案例教學模式；C語言程序設計；教學；應用
doi：10.3969/j.issn.1673 - 0194.2016.20.148
[中圖分類號]TP312.1-4 [文獻標識碼]A [文章編號]1673-0194（2016）20-0-02
0 引 言
“C語言程序設計”是學生學習計算機程序設計的入門課程，目前大多數高校計算機專業學生都開設了該門課程，該課程的教學目標是使學生掌握C語言的基本語句結構、算法以及程序設計的方法和技巧，該課程是后續課程（如數據結構等）的前導課程，更是其他計算機專業課程的理論和實踐基礎課程，因此掌握好該門課程對學生具有非常重要的意義，那么如何在“C語言程序設計”課程教學中采用行之有效的教學方法來取得最佳的教學效果，是很多任課教師都在探索的課題。任務驅動型案例教學模式建立在建構主義教學理論基礎之上，充分體現了“雙主模式”的教學思想，是行之有效的全新教學方法，近些年已經在教學中被廣泛應用，并積累了豐富的教學經驗，本文將就任務驅動型案例教學模式在“C語言程序設計”課程教學中的應用進行詳細探討。
1 “C語言程序設計”課程傳統教學法存在的問題
首先，目前大多數高校的“C語言程序設計”課程仍然采用傳統的“填鴨式”教學模式，即課堂以教師講授為主導，教師一言堂，學生被動地接受所學知識。由于該課程的特點是概念比較復雜，各種語句規則嚴格，每節課上教師把主要精力都集中在講解各章節中涉及的語句、語法、程序等的基本格式功能以及使用方法上，與學生之間的互動非常少，不注重調動學生思考的積極性和主動性，學生不能參與到教學中來，使學生覺得此門課程難度大、內容枯燥乏味，因此對學習失去興趣，上課注意力不集中、溜號現象嚴重。其次，教師過于重視理論內容，學生實驗學時的安排也相對減少，上機操作時間不夠充分，并且學生上實驗時操作的主要內容只是將理論課上教師講過的知識進行模仿測試一下結果，學生對所學知識并沒有達到真正理解，只知其然不知其所以然，在課后學生自己很難獨立寫出良好風格的程序，沒有真正實現對學生程序設計能力的培養。另外，當前的教學模式由于學生并沒有參與過完整的系統開發，也使學生對所學課程缺乏整體認識，認為各章內容聯系不大、互相脫節，使學生搞不清楚所學知識在實踐中的具體應用，在以后的學習及工作中如果遇到相關問題，學生仍然不知所措，找不到解決問題的方法。總之，以上存在的教學問題使教學效果較差，既不能充分發揮學生學習的主動性，也不利于培養學生獨立分析問題和解決問題的能力。
2 任務驅動型案例教學模式在“C語言程序設計”課程教學中的應用
2.1 任務驅動型案例教學模式介紹
傳統的案例教學模式是把教學內容劃分成一個個獨立的典型案例程序，在教學過程中通過完成特定案例的事件情景來引導學生掌握相關的知識點，這種模式側重于對案例程序本身的分析講解，而對知識的延伸比較少，學生所掌握的知識點是零碎不系統的，不利于培養學生綜合分析問題的能力。而任務驅動型教學模式是以完成一個或多個任務為主線來展開教學，把各章節的知識點融入到完成任務的各個環節中去，在推進任務的完成過程中，不斷拓寬知識的深度和廣度，直到將任務全部設計完成，使學生既學到了知識又培養了能力，但這種教學模式可能會遺漏一些重要的知識點，使學生對某些重要的知識點掌握不牢固。
任務驅動型案例教學模式汲取了案例教學模式和任務驅動教學模式各自的優點，首先在課前教師要設計一個與學生所學專業相近或日常比較熟悉的大項目作為教學任務向學生，然后在教學過程中再把這個大的項目任務劃分成多個具體小案例，每個小案例都與這個大“任務”有著密切聯系，教師在每節課的具體教學時再把各個知識點結合這些小案例進行分析講解，使整個教學過程都以完成這個“任務”作為驅動，一步步推進任務，直至將整個大任務完成，這種教學模式將教師由知識的傳授者變成了教學的引導者，使學生真正參與到教學中來，每節課學生都要帶著任務去學習，在完成任務的過程中逐漸掌握所學知識，既能夠提高學生的學習興趣和學習的積極主動性，同時也培養了學生解決實際問題的能力。
2.2 “C語言程序設計”課程教學內容介紹
第一章：C語言概述，主要包括C語言的發展歷史、C語言的特點、C語言程序設計初步、C程序上機調試步驟等內容。
第二章：基本數據類型與常用庫函數，主要包括字符集與標識符、基本數據類型、常量、變量、數據的輸入與輸出函數、常用庫函數等內容。
第三章：運算符和表達式，主要包括算術運算符和算術表達式、自增自減運算、位運算、賦值運算、關系表達式與邏輯表達式、條件表達式與逗號表達式等內容。
第四章：算法與C語言程序設計基礎，主要包括算法的概念、算法的常用表示方法、結構化程序設計方法、順序結構程序設計、選擇結構程序設計、循環結構程序等內容。
第五章：數組，主要包括一維數組、二維數組、字符數組等內容。
第六章：函數，主要包括函數的定義、函數的調用、函數的嵌套調用與遞歸調用、局部變量和全局變量、變量的存儲類別、內部函數和外部函數等內容。
第七章：編譯預處理，主要包括宏定義、文件包含、條件編譯等內容。
第八章：指針，主要包括指針的基本概念、指針與一維數組、指針與二維數組、指針與字符串、指針與函數、指針數組與多級指針等內容。
第九章：結構體與共同體，主要包括結構體類型的定義、結構體類型變量、結構體數組、結構體和指針、結構體和函數、鏈表、共同體、枚舉、用typedef定義類型等內容。
第十章：文件，主要包括文件的基本概念、文件的打開和關閉、文件的讀寫、文件的隨機讀寫、文件狀態檢查函數。
第十一章：C++與面向對象技術，主要包括C++語言簡介、C++程序簡介、C++對C的擴充、類和對象、構造函數、析構函數、繼承與派生類等內容。
2.3 任務驅動型案例教學模式在“C語言程序設計”課程教學中的具體應用
“C語言程序設計”課程具有很強的實用性，既可以用來編寫系統軟件，又可以用于編寫各種應用軟件，非常適合任務驅動型案例教學模式。為了集中學生注意力、提高學生的學習興趣，教師在教學的第一次課上可以向學生展示使用C語言軟件開發的應用軟件例子，比如：學生成績管理系統、財務管理系統等，以此作為貫穿整個一學期學習程序設計的大任務，然后再詳細向學生介紹系統的總體架構以及包括的各項功能模塊，以學生成績管理系統為例，該系統主要包括成績的錄入、顯示、添加、刪除、修改、查找、排序、計算總分與平均分、保存數據和退出系統等功能，然后將實現該系統所用到的“C語言程序設計”課程中的各章相關知識點向學生簡單作介紹，使學生對該門課程有個整體的了解，并體會到學習該課程的實際意義，接下來以開發完成該系統這個大任務作為整個教學過程的驅動，再將該系統各項功能模塊的實現作為具體的小案例來展開教學，使教學的全部內容與該系統完全融合在一起。下面對實現該系統所設計的小案例以及涉及的知識點進行簡單介紹。
小案例一：進入系統界面的實現，應用到順序結構程序設計及輸出函數等相關知識點。
小案例二：成績錄入的實現，應用到循環結構、一維數組、二維數組、字符數組等內容。
小案例三：成績查詢的實現，應用到表達式、數組、選擇、循環結構程序設計、函數、結構體數組、指針等內容，其中可以實現按用戶輸入的條件等進行成績的查詢。
小案例四：成績排序的實現，應用到各種排序方法、結構體數組、指針等內容。
3 結 語
通過幾年的教學實踐證明，在“C語言程序設計”課程中引入任務驅動型案例教學模式，與傳統的教學方法相比，不但使學生的學習興趣更加濃厚，而且大大提高了學生學習的積極主動性，同時學生分析問題解決問題的能力也明顯增強，取得了非常好的教學效果，對“C語言程序設計”課程教學起到了積極的推動作用。
主要參考文獻
關鍵詞：教師；實踐性知識；生成途徑
一、教師實踐性知識的特征
(一)情境性
時間、空間、人物、事情、媒介等都是影響教育的重要因素，多因素作用蘊含著復雜性，而任何一個因素的變化都可能引起教育情境的變化，教育最大的特點就是場景性，即此時此地此人此事。教育過程中所發生的一切，都離不開特定的情境。教育過程是不能復制的，情境性要求教師必須以實踐性知識來應對教育過程，教師的實踐性知識也是無法照搬的。同時，情境性也強調實踐性知識是一種即時性的實踐智慧。
(二)內隱性
英國科學家波蘭尼曾把知識劃分為“顯性知識”和“隱性知識”兩類：顯性知識又稱明確知識、明言知識或言明知識，是用書面文字、圖標和數學公式表示的知識；隱性知識又稱緘默知識、默會知識或默然知識，是尚未被語言或其它形式表述的知識。教師的實踐性知識大多屬于緘默性知識，它是教師在專業活動中的直覺、靈感、洞察力、信念、價值觀和心智模式，是融會于教育活動中的非正式的、難以明確表達的技能、技巧、經驗和訣竅等。
(三)工具性
知識和語言一樣，都是人的活動與情境互動的產物。情境認知強調將知識看作工具，在現實生活中，人不僅僅是獲取工具，更重要的是積極使用工具，同時，人還要不斷建構對世界和工具自身內涵的理解，并且這種理解隨著人與工具的相互作用而持續變化。教師的實踐性知識是直接服務于教育實踐的，是工具性的，而不是結論性的。如果說一般的教育理論知識主要取向在于回答和解決“是什么”和“為什么”的問題，那么教師的實踐性知識的主要目的則重在回答和解決“怎樣做”和“如何改進”的問題，即教師如何通過實踐性知識的運用有效地組織和管理教育情境。
(四)超越性
教師的實踐性知識既是對教育實踐的超越，也是對教育理論的超越。它雖然滲透在教育實踐中，卻包含著教育理論和內隱知識的無意識應用，是對教育實踐和教育理論的反思與提升。因為實踐性知識擺脫了純理論的制約，教師不必為書本知識所役使，而是在教育活動和師生互動中體驗實踐，遷移知識，使得教育理論得以情境化和具體化。
二、教師實踐性知識的生成途徑
(一)教育敘事研究
敘事就是陳述人、動物、宇宙空間各種生命事物身上已經發生或正在發生的事情，它是人們將各種經驗組織成有現實意義的事件的基本方式。這種方式向我們提供了了解世界和向別人講述我們對世界的了解的途徑。從某種意義上說。人是生活在故事中的：在講述自己的故事中體驗生活、感悟世界；在傾聽他人的故事中增長見識、獲得智慧。
教育敘事就是教師講述自己的教育教學故事，在講故事中體現教師個人對教育教學事件的理解，詮釋教師對教育意義的體悟。教育敘事研究的基本特點是研究者以敘事、講故事的方式表達對教育的理解和解釋，它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，它只是給讀者講一個或多個教育故事，讓讀者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做。
從敘事的對象看，敘事研究的方式主要有兩種：一種是教師自身同時充當敘說者和記述者，敘述的故事是自己的教育經歷和教育實踐，這種方式追求以敘事的方式反思并改進教師的日常生活，主要由教師自己實施，當然也可以在教育研究者指導下進行。另一種是教師只是敘說者，由教育研究者記述。
(二)教育行動研究
行動研究一般可以從四個方面來理解：為行動而研究，這是行動研究的目標定位；對行動研究，這是行動研究的對象；在行動中研究，這是行動研究的主要方式；由行動者研究，這是行動研究的主體。教育中的行動研究就是廣大教師或與科研人員一起去研究本校本班的實際情況。解決日常教育教學中出現的問題從而不斷改進教育教學工作的一種研究方法。
教育行動研究有兩個基本的思想觀念：一是從經驗中學習。二是實踐者是研究者。
(三)教育見習和教育觀摩
無論是教師的職前培養，還是職后研究，理論與實踐相結合的主要原因就在于：教師專業發展的有關教與學的知識和技能，已經被人為地從它們實際運用的情境中抽象出來加以傳授，加強理論與實踐的連接。就需要將教與學的知識和技能置于它們的實際運用的情境中。教育見習和教育觀摩正是實現這種結合的有效途徑。
教育見習和教育觀摩是以類似于學徒制的方法理解教與學的知識和技能，形成教師實踐性知識的一種重要途徑。它的基本特點就是：作為學習對象的知識與技能是鑲嵌在它們實際運用的情境之中的，熟練的教師在教育過程中始終持續地運用著這些知識和技能，而且這些知識和技能對于學習者則是完成有意義的任務所必需的工具。他們正是在這些知識和技能鑲嵌其中的社會性和功能性的情境中進行解決真實而復雜問題來學習的。教育見習應貫穿于教師職前培養活動的始終，而教育觀摩則應成為教師職后研修的基本途徑。
[關鍵詞]教師；專業發展；教學研究
教師專業發展是當前國內外教育改革與教師教育研究的前沿領域，并被日益視為學校可持續發展與改革的鑰匙，“教師專業成長是學校教學改革的中心，并將最終成為一個國家的教育改革與發展之核心”。與此同時，促進教師專業發展的路徑研究的力度也在不斷加大，提出了許多策略與途徑。
就教師專業發展的途徑和方式而言，包括兩個大的方面：一是外在的影響。指對教師進行有計劃、有組織的培訓和提高，它源于社會和教育發展對教師角色與行為改善的規范、要求和期望。二是教師內在因素的影響。指教師的自我完善，它源于教師自我角色愿望、需要以及實踐和追求。從某種程度上說，教師內在因素的影響對于教師專業發展起著關鍵作用。其中教師的專業發展自主意識是教師內在影響因素的核心，教師的專業發展自主意識按照時間維度可劃分為三方面內容：對自己過去專業發展過程的意識、對自己現在專業發展狀態和水平的意識、對自己未來專業發展的規劃意識。在教師的專業發展自主意識的支配下，教師可以自主選擇教學研究方式，教師所選擇的教學研究方式既要有益于將教師過去的發展進程、目前的發展狀態和以后可能達到的發展水平結合起來，使得已有的發展水平影響今后的發展方向和程度，未來發展目標支配今日的行為；又要有利于增強教師對自己專業發展的責任感，從而確保教師專業發展的“自我更新”取向。
教師教學研究方式過去模仿專業教學理論工作者的研究方式，以理論研究為主，按照研究“規則”，遵照“學術”標準，重在描述、解釋教學現象，建構教學理論，落腳點在“研究”上。而現在許多腳踏實地、兢兢業業從事一線教學的教師選擇研究方式，無意追求宏大的理論建構，而是從自身教學實踐中發現問題，然后通過反思或分析解決這些問題，落腳點是在“教學”，是為了“教學”而“研究”。日常教學實踐的研究就將使教學研究方式本身變得更為多樣和豐富。
一、以敘事體驗成長，增長教學智慧
教育中的敘事研究，目前基本存在兩種理解，一種是廣義的，就是通過對有意義的教學事件、教師生活和教育教學實踐經驗的描述分析，發掘或揭示內隱于日常事件、生活和行為背后的意義、思想或理念；而這些不僅有助于教師改進教學實踐，也能以更鮮活的形式豐富教育科學理論。另一種是狹義理解，即專指教師敘事研究。如：有的學者認為，教育敘事就是教師“敘說自己在教育活動中的個人化的教育‘問題解決’和‘經驗事實’，并在反思基礎上來轉變教學觀念和行為。”當前似乎基于狹義理解的敘事研究居多。
教師以敘事研究作為研究方式是以自身的故事經驗為基礎的，在此基礎上所形成的教師故事與教師研究的綜合體，它不僅是教師探究的一種形式，而且也是教師參與自身的教學與發展研究的推動力。從研究方式上看，基本可分為兩種：一種是“教師——研究者”合作研究，教師作為敘事者，研究者對其敘事進行傾聽與重建，雙方組建成“敘事團隊”(narrativecommunity)。另一種即教師敘事行動研究，教師既是敘事者，也是敘事的反思和傾聽者。二者的研究目的都是為了幫助教師改進教學，提升經驗的理論化水平，促進專業發展。
相對以往科學取向的研究而言，敘事研究更強調教師的經驗，并以敘事來描述教師的經驗、行為以及作為群體和個體的生活方式。敘事強調的不是形式、規律，而是經驗的意義。它通過有關經驗的故事、口述、現場觀察、日記、訪談、自傳或傳記甚至書信及文獻分析等逼近教育實踐本身。敘事研究可以使教師重新審視自身的成長，特別是使教師深刻地認識其自身經驗在其專業發展中的重要意義。通過敘事研究方式對其自身教學進行反思與體悟，從而促進自身教學智慧的提升。
另外，教師敘事研究可以使教師避免走人狹小的專業視野，通過分享其他教師的故事與經驗，拓寬自己的教學視角，了解他人的觀點，并發展出個人獨特的教學理論，因為“專業經驗對自己而言，是實踐的一面鏡子；對他人而言，則是實踐的一扇窗”。教師開展敘事研究，應有更多的機會，進行同事間專業經驗的分享與互動。這種分享性的互動能讓教師感知自己的專業聲音與觀點，激勵教師更高的專業意識，提升自信心以及從中學到有價值的、替代性經驗，甚至批判、反省自己的經驗，使教師發展出更有效的教學策略，并反思自身的教學實踐效果，增長教學智慧。
二、以案例詮釋理念，解決教學問題
教師進行案例研究就是把教育教學過程中發生的事件用案例的形式表現出來，并對此進行分析、研究、探討的一系列思維加工過程。案例研究可以幫助教師省察教育理論與他們自己日復一日的教育實踐之間的聯系，幫助教師成為研究者，借助研究解決教學實踐中的問題。案例研究是把自然情景下發生的真實事件作為研究的第一手資料，是在自然、真實的情境中展開研究。案例研究者首先需要進入一種情境，強調根據特定的時空情景解釋某一事件；而不抽象地考慮問題，得出結論。案例研究不同于經院式的思辨研究，它要求教師走向課堂，走進學生中間，通過實地考察、親身體驗、訪談交流等，獲取第一手詳實的資料。在這里，教師和學生之間的關系是平等的、合作的，通過平等的交流，他們分享彼此的思想、情感，學會了“靜下心來，抱著關切的心態去聽”，學會了“把眼光投向他人，關懷那些平凡生命的脈動”。案例研究是與具體的教育教學工作相結合的，它著眼于解決教育教學過程中出現的真實問題，強調實踐與反思，合作與分享，其最終目標是調整與改進教師的教育教學行為，增加教師的實踐智慧，促進教師的專業成長。
參與案例研究的教師首先把實踐中發現的問題以及處理問題的全過程寫成“案例”，進而圍繞案例展開集體研討和分析，在此基礎上形成“案例報告”；最后，通過對特殊案例的分析取得新的發現，或通過對同類案例研究，概括出一般性的結論。“案例研究”的基本環節是：案例描述——案例分析——案例歸納——新案例的創設——專題研究(問題研究)。案例集中反映了教師在教學活動中遇到的問題、矛盾、困惑及由此產生的想法、思路、對策等，而案例研究是就這些問題和想法開展交流、討論，這一過程無疑將有益于提高教師的分析能力和業務水平，從而促進教師專業持續發展，成為教師專業發展的重要機制。
案例研究是對“真實記錄”進行分析研究，從而尋找規律或產生問題的根源，進而尋求解決問題和改進工作的方法，或形成新的課題。它是一個教師專業素質持續發展的過程。它能夠促進教師內在專業結構不斷更新、演進和豐富，是教師專業發展的有效途徑。
教師的教育實踐和教育研究能力是教師專業能力的重要組成部分，也是教師專業能力發展的兩個重要標志。案例研究作為經驗性的研究，它通過將研究整合進教育背景，使研究能在對實踐的改善中起直接而迅捷的作用，并且通過幫助實踐工作者成為研究者，來克服研究者和實踐工作者之間的距離。顯然，案例研究可以促進教師的教育實踐和教育研究能力的發展與提高。
案例研究是一個從發現問題到解決問題的過程，這一過程的意義在于教師經歷學習和解決問題的樂趣，在于他們在獲得了自我引導的學習技能的同時，其積極的情感和良好的意志品質也得到了很好的培養；他們將可能立志探究更具挑戰性的任務，達到案例創新的效果，而這一點，也正是教師通向教師專業發展高境界的階梯。三、以行動解讀案例，改進教學行為
“行動研究”是一種操作起來比較容易的研究形式，它以學校為研究基地，以實際教學中生成的問題為研究課題，以學校和教師的發展為研究目的。與以往的教學研究相比，它更有利于體現教師進行研究的主體性和主動性，促成教師從“教學型“經驗型”向“研究型”“專家型”的轉變。
“行動研究”很大程度上是教師應該在實踐中采用的研究類型。教師把自己的教育教學活動作為研究對象，持續不斷地對教育和教學行為進行反思，從而積累自己的教育智慧，提升著自己的教育教學水平。這種研究至少在兩個方面與前面的研究方式不同：第一，研究的問題產生于實際的工作情境之中，并且研究的進程從實際情境出發，根據實際情境的需要隨時檢討、不斷修正。第二，研究的是教師對自身實踐所進行的有意識的、系統的、持續不斷的探究反思，它在突出教師實踐的“研究”特征的同時，也凸顯了教師作為研究者的角色。研究過程中自始至終都貫穿著對教師自我反思的要求。這種自我反思，對于教師個人而言，是一種學習過程；對于教育實踐而言，是針對情境問題及時找到解決方案的有效途徑。
行動研究把解決問題放在第一位，并不等于行動研究無助于也不關心“一般知識”和“理論”的發現、產生。它只是更強調從具體、特殊到一般和普遍；更強調將已有的理論和知識體現在從抽象到具體的過程中；更強調滲透在行動計劃的經驗和理論都需受實踐的檢驗、修正、補充甚至證偽；更強調知識和理論說到底還是來源于實踐，并在實踐中體現其有效性和真理性。
“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。它強調教師自身的課堂教學經驗及其對于經驗的不斷反思以及學校同事間的合作與交流，這是教師專業發展的重要途徑。”行動研究以教師對自己從事的實際工作進行持續反思為基本手段。從行動研究的立場來看，中小學教師作為研究者參與研究是完全可能的，因為教師在教育教學實踐當中，有明確的實踐目的、責任，能夠體察實踐活動的背景以及有關現象的種種變化，能夠通過實踐檢驗理論、方案、計劃的有效性和現實性。他們對實際問題具有“局外人”——專業研究人員所難以替代的認識作用，并且教育活動目的的達成程度、實際工作的效率雖然不完全取決于教師對教學計劃、環境和行動的理解，但是總也離不開他們對教學實踐及其蘊含問題的理解。教師參與研究、從事研究，以教育教學實踐中的問題作為研究的出發點，實踐者同時也是研究者，研究結論同時也是下一步所要采取的實踐措施，由于在這個過程中研究主體與實踐主體緊密聯系乃至同一，研究與實踐也就達到了新的高度的統一。行動研究使教師的研究比日常行為具有更嚴格的程序，從而使教師的行動建立在一個合理的基礎上，確保實踐得到提高，教學行為得到改善。
四、讓經驗回歸課堂，形成教學理性
(一)教師的教學研究只有在課堂上才能顯示其價值
教師的教學行為是教師專業的外在表現形式，是教師專業的載體，是可以觀察的教師專業水平。在教師的專業生活中，課堂是其發揮專業影響力的基本場所，可以說，教師的職業生命是在教室里生長和度過的。教師在走上講臺之前，他已經在學科知識與能力的修養、教學方法、手段和技術的選擇、教學內容的課堂呈現方式等方面做出了諸多的準備。但所有這些并不意味著都能順利地實現其課堂教學的價值。因為教室里的學生并不是擺放的物件，課堂是由數十個有著不同的知識背景、不同的個性特征的具有相當主體精神的學生組成的，即使教師做了充分的準備，能夠產生怎樣的教學效果，還必須根據學生特點，運用好自己所具備的技能努力實現知識與能力向學習主體的轉化。而轉化的程度如何，取決于教師從事教學專業研究的能力；當他的能力發揮了較高的效度時，便較好地實現了其專業水平在課堂中的價值。
(二)教師的教學水平只有在對課堂教學研究的基礎上才能獲得提高
有人將教師的成長總結為經驗與反思的結合：教師要提高教學水平，一方面要學習先進的教學經驗，另一方面則要對自己的課堂活動進行反思，并總結出屬于自己的經驗。我們會發現，在絕大多數情況下，同一教師在不同的場合和不同的時間講授同樣的教學內容，他所采用的教學方式并不完全相同，有時竟是大異其趣。這說明反思是一個揚棄的過程，它包括對教學目標的反思，即目標的設定是否符合學生的最近發展區域，有沒有實現既定的教學目標，目標是否需要做進一步的調整；反思還包括對教學過程的反思，即師生的課堂活動方式是否起到激勵學生成長的作用，整個教學過程或教學過程的某一個環節是否有效；反思還包括對學生發展的反思，即學生有沒有獲得知識與能力的提升，學生的意志和情感有沒有得到發揮，提升和發揮的程度如何；包括對教師自己發展的反思，教師有沒有通過這堂課獲得對教學的新體驗。當反思積累到一定的量時，教師對教學活動中的某些問題就形成了比較成熟的認識，積累起相當的教學經驗。如果這一過程以教學研究的方式加以延伸，教師教學就會由感性上升到理性，形成新的認識和經驗。新的認識和經驗作用于今后的教學實踐，以教學水平為核心的專業能力就獲得了發展。
(三)教師的教學理性借助于教學研究方式得以形成和表現
教師進行教學研究以研究過程與教學過程的結合為主要表現形式，教師適當的研究方式為專業研究者和教師共同參與研究和工作創設了空間，即為研究者和教師的結合提供了結合點，或者說提供了一個共同活動的行動“場地”。專業研究者深入現場，直接參與從計劃到評價實際工作的過程，與教師一起研究他們面臨的問題，使實際工作過程本身變成一個研究過程，使研究過程又變成一個理智的工作過程。這種研究活動間的結合和合作，一方面指中小學教師可以從專業研究者那里獲得必要的研究技能，改變對教育教學的職業感情；另一方面專業研究者既可從真實的教育情景中獲得第一手教學改革信息，又可以通過合作而使自己的理論研究成果更容易為中小學教師接受，較快地應用于教育改革實踐。
[關鍵詞]敘事；傳記；行動研究；案例研究；教師反思
在教育改革的進程中，教師學習一直被視為提高教師質量的重要手段，國內外學者對教師的職前培訓和職后專業發展都作了較為深入的探討。自我研究是西方教育領域在二十世紀開始流行起來的教師學習和研究的途徑，并開始在教學和教師教育領域迅速發展。自我研究具有內省與對話并存、追求教學原則而非方法、思考與行動并進等特點。自我研究有敘事、傳記、教學日志、教師博客、行動研究、教學反思等方式。
教師自我研究是教師專業發展新范式中促進教師成長的重要策略。它與傳統的教師專業發展范式在目的、假設和推進策略上都存在著本質的區別：
傳統教師專業發展的終極目的是提高教師的表現，直接目的是教師知識和技能的增長。自我研究中教師專業發展的目的除了知識和技能的增長外，還強調通過有效和適當的方式使教師創造和運用知識。
在對學習和行為改變的假設方面，傳統教師專業發展范式認為通過知識的掌握就能改變教師的行為。但不少研究均顯示，這種范式并不能引起顯著的和持續的教師行為的改變。教師自我研究著重的是通過識別、評價和改變隱藏于行為背后的，而又能引起教師行為改變的信念和假設來促進專業發展的。在教師自我研究中，學習是建立在學習者先前經驗基礎上的，在學習者的積極投入中通過經驗建構的，特別是在合作的、與學習者相關的環境中效果更佳。
一、教師自我研究的特征
1.內省與對話并存
自我研究重視內省，但并不像字面上所顯現的那樣，只是拘泥于自我的活動，它強調研究者以自己為實踐和研究的起點，通過與學生、教材、家長、課程文化、課堂環境、社會、同事以及理論文獻等一切與教學相關的事物之間的對話來實現對自我意識的喚醒。單純的內省反思活動，通常比較模糊，難以深入，而在進行對話時，可以使人的思維清晰，來自交談對象的反饋又會激起更深入的思考。反思活動不僅是個體行為，它需要群體的支持。教師個體通過語言，將自己對某一問題的思考與解決過程展現給小組的其他成員，在充分交流，相互詰問的基礎上，反觀自己的意識與行為，可以加深對自己的認識，并了解不同的觀點。
2.研究追尋教學意義和教學原則而非程序化的活動方法
自我研究的研究成果并非是獲得具體教學活動的活動程序，它并不能告知教師在既定的教育教學情境下按照什么步驟如何去做，而是追求一些能夠駕馭教育教學困境中的原則，所以自我研究更似一種追求“意義”的研究。
在許多自我研究中，研究問題通常被描述為教學實踐中出現的困境、矛盾、挑戰、壓力等，如：我該怎樣才能改善教學行為?為什么我自身會存在教學理念和教學行為之間的矛盾呢?從什么時候開始我身上存在著矛盾?我是如何在矛盾中工作的?諸如此類。通過對自我教學故事的描述，把技術和理’性的東西隱藏起來，解釋自己的教學狀態，追尋教育工作的足跡，這就是一種追尋“意義”的研究，而不是一種對于特殊問題追尋特定答案的研究。
3.自我研究的研究問題來自于實踐中的興趣、壓力和困境
許多有經驗的教育研究者不約而同的提出，那些工作中出現的問題比獲得的成績往往更能吸引研究者的關注。“問題”通常包括兩個方面：①消極方面，是指教師和在教學過程中遇到的困難、困惑、壓力和挑戰等：②積極方面，包括教師在實踐過程中產生的教學靈感、興趣等。教師通過對“問題”的研究，使自己的專業素質得到提升，更好地駕馭教育教學規律，提高工作效能。
二、老師自我研究的方法
1.教學敘事
教師通過對教學事件的描述，來闡釋流動在教學現象背后的真實，運用經驗敘事的方法來研究教師的生活故事，從而發掘并認識隱含在復雜多變的教育現象中的深層規律。
教育敘事研究的出現，實現了教育研究范式的轉型。即開始由探究普適性的教育規律轉向尋求情景化的教育意義，個體的經驗開始受到人們的重視。“敘事”常用的語言表達方式是敘述、描寫，而非理論概括。研究者要清楚地把故事呈現出來，主要靠描述、敘述的方式，而不是通過論證、分析、歸納、推理的形式。夾敘夾議，是敘事最主要的方式。其中以敘為主，以議為輔，是敘中帶議，而不是議中帶敘。以敘述為主，而不是以議論為主，這是敘事研究的文本區分于其他科研論文的重要表現。
敘事研究的特點①敘述的對象是真實的教學事件；②敘述必須有突出的主題；⑧敘述必須具有“情節性”；④敘述中包含著反思性內容。
2.傳記法
教師自傳研究即教師的生活史研究，主要通過敘述的方式，分析教師在過去生活中的各種因素對教師自我發展的影響及其意義。具體地說，教師作為研究者通過描述自己的個人生活史，主要包括其作為受教育者經歷的教育事件，作為教育者經歷的教育事件及在此兩段角色不同的經歷中所形成的教育信念等，來了解教師各方面能力和素質的形成，發現、反思、重塑“自我”，從而促進個體專業成長。實質上，它就是現實的“我”與歷史的“我”之間的對話。
3.教學日志
教師將自己每天的教學狀況作一個反觀，可以是技術層面的評價，也可以是批判性的反思。目的是為了及時檢驗出教學過程中的優缺點，以便總結經驗，吸取教訓，不斷完善自己的知識技能結構，尋找解決、口]題的策略，用于應對日后類似的困難。
教學日志記載的內容常有①聽到、看到的與教學有關的趣事，②進展順利或不順利的教學活動或者事件，⑧記錄教師在教學工作中遇到的問題及解決方法；④體驗到的情緒、情感，或對某起教育教學事件的感受；⑤自己處理得較好的事情或對其他教師、學生或學校有啟發意義的事情等。
教學日志應注意以下幾個問題：①要寫得具體，不要采取概括方式來寫，要包括具體的想法、工具、手段等等。若每天記“今天工作不錯，學生表現也不錯……”這樣記教學日志的意義就不大；②要記現象和過程，不必總是進行總結和小結，③要記錄具體的可見可聞的教學事實和事件，④要記錄與彼時彼地直接關聯的即時想法。
4.網絡博客
博客一詞源于“網絡日志(webLog)”的簡稱，它充分利用超文本鏈接、網絡互動、動態更新的特點，在川流不息的網絡航行中，精選并鏈接全球互聯網中最有價值的信息、知識與資源，進行互動交流、深度溝通及簡易的信息等。博客的核心在于其終生學習、主動研究探索的思想。
目前越來越多的教育者開辦了自己的教育博客和教育論壇，將自己的教學理念、教學行為、教學困惑以及一切與教育相關的問題發表在博客中，與同行或學生或專家交流，博客已成為教師們進行教學管理、交流的工具和教師專業發展的一個較新穎的平臺。
5.行動研究
教師在研究人員的指導下去研究本校、本班的實際情況，通過行動與研究的結合，創造性運用教育教學理論，研究和解決不斷變化著的教育情境中的具體問題，改進并提高教育教學質量。
行動研究的類型大體上有兩種一是獨立進行的行動研究，二是聯合性的行動研究。這兩種類型可分為三個層次，分別是：單個教師的行動研究，協作性的行動研究(理論工作者與教師合作)，學校范圍內的聯合行動研究。單個教師的行動研究的特點是規模小，研究問題范圍窄，具體易于實施，但力量單薄，很難從事深入的、細致的、說服力強的研究。協作性行動研究的特點是可以發揮教師的集體智慧和力量，但可能在理論的指導方面較欠缺。學校范圍內的聯合行動研究是專業研究人員、教師、政府部門、學校行政領導等組成的較為成熟的研究隊伍從事研究。這是較為理想的行動研究，它的特點是有專業人員參與，有較強的理論指導，研究力量大，充分發揮領導、教師、研究人員的作用。
在行動研究中，教師集“研究者”與“行動者”兩種角色于一體，既是研究者，又是被研究者，即行動者。通過“研究”和“行動”的雙重活動，將行動中的研究成果直接運用于自己的實踐，進而提高自己改變實踐的行動能力。行動研究的目的不在于建立理論、歸納規律，而是改進和解決教育教學實踐中的實際問題。
6.案例研究
案例研究最初運用于醫學領域中，研究病人的案例。隨著教育科學的發展，案例研究法在教育教學領域也得到廣泛運用，對提高教師專業水平具有重要價值。
案例研究通常以單一的、典型的對象(教學案例)為具體的研究內容，通過對其進行直接或間接的、深入或具體的考察，了解對象發展變化的線索和特點，并在此基礎上設計與實施一些積極的教育措施以促進它的發展，然后把這些條件、措施與結果之間聯系產生的認識與結論，推廣到對一般的人和事的發展變化的認識上去。案例研究對一些典型特征作全面、深入的考察和分析，整個過程就像解剖麻雀一樣，讓人們逐漸看清事物的全貌，因此這種方法也被形象地稱為“解剖麻雀”法。
案例研究中，精選教學案例是關鍵。一般教學案例由三個部分組成，即，①案例背景：一般簡要介紹案例發生的時間、地點、人物等基本情況，交代教學案例研究的方法與主題等；②案例描述案例的主要部分，主要是描述課堂教學活動的情景，即把課堂教學過程或其中的某一個片段像講故事一樣具體生動地描述出來i③案例分析，教學案例的關鍵，主要是運用教育理論對案例做多角度的解讀。
?.教學反思
教師對自己教育教學活動所進行的反饋性思考活動，是把他們的活動從感性的變成理性的，把無意識的變成有意識的思維加工過程。教師通過寫教學日記，建立檔案袋等形式對所發生的教學行為或事件以及他們背后的理由、觀念等作有意識的思考，教學反思也是目前老師專業成長的重要途徑。
教師在復雜的教學情境中，對教學行為背后的理論和結果進行反復的、持續的和周密的思考，從而賦予教學實踐以意義，尋求改善教學實踐的可能方案。教學反思是慎思的過程，通過影響界定問題和解決問題的方法，來提高結果的質量。在教學反思中知識、思想和行動是整合的。教學反思在意義重構中的功能在于，能夠使經驗中的各個部分之間、使經驗與經驗之間、使經驗與其相關的知識之間產生有意義的聯系。經常反思的教師不僅在尋求結論，也不是整日忙忙碌碌地工作而不去反思行動的理由和結果，而是從他們自己的實踐和學生的學習中不斷建構其中的意義，創造與此相應的理論。在教學反思中，教師所獲得的不僅僅是對自己行動的理解，實踐的改善，知識的擴展，還有對所擁有理論的提升。
以上只是教師進行自我研究采用的主要方法，當然進行自我研究的形式并不局限這些。除了上述幾種方法外，像教育故事、教育佳話、教學后記、教學病歷、教學總結、教學隨筆等也廣泛應用于自我研究中，因此，可以說凡是有利于教師學習、成長的方式均可在自我研究中采用，正如教育心理學家Marianne A.Larsen說得“自我研究像一把大傘一樣把眾多的研究方法包容其中，而不像其他研究把研究方法僅限于有限的幾種”。
三、結束語
自我研究貫穿于整個教學事件的全過程，是對一切影響教學進程的因素的研究和分析。在教學前，表現為對教學設計的分析，包括教學目標的分析、教學方法和教學工具、教學手段的使用等方面，在教學過程中，表現為對教學語言、教學行為、課堂氛圍、學生反應等一切與課堂情境相關因素的分析，在教學后，表現為對教學效果以及整個教學過程的分析。
