發布時間：2023-09-06 17:05:04
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的基于大概念的語文教學樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
微課作為現代教學的重要資源，借助網絡傳播的優勢，近幾年在國內外迅速發展。高中語文作為高中教學的重點學科，引進微課教學模式，能夠實現語文的高效教學，對此，從微課在語文教學中的應用價值上進行闡述，并對高中語文教學中微課具體使用策略進行分析，希望為高中語文教學提供有利參考。
［關鍵詞］
高中語文;微課;使用價值;實施策略
語文是我國文化的精髓，承擔著傳承我國悠久歷史文化的重任，但是，受傳統教學模式的影響，高中語文課堂教學往往枯燥、效率低下，這使得學生的文學水平不能有效提升，因此迫切需要轉變這種教學模式。微課作為互聯網時代一種新的教學資源，如果應用到現代高中語文教學中，相信無論是在提升課堂學習氛圍以及語文高效教學上都有重要意義。
一、微課的基本概念
“微課”最早出現在美國，其雛形源于1993年美國北愛荷化大學A．McGrew提出的60秒課程，但是現在我們所熟知的“微課程”實際上是2008年美國新墨西哥州圣胡安學院高級教學設計經理DavidPenrose提出的，在課程概念定義上，他將“微課程”看做是一個提供知識挖掘的平臺，每個人在這個平臺中都是平等自由的，學生在平臺中能夠獲得充分的主動權，可以自主挖掘知識點并且有針對性地進行學習。在國內，“微課”主要按照新課程標準以及實際教學實踐進行定義，以教學視頻為主要載體，具體反映的是教師在課堂教學過程中針對某一知識點或者某一教學內容進行的資源整合教學，概念形成的基礎是基于國外對“微課”定義上的進一步深化與研究。然而雖然我國在“微課”的定義上有一定的成果，但是在具體實踐方面還處于初級階段，因此，現階段要重視“微課”的實踐研究。
二、微課在高中語文教學中的應用價值
從現代教學方面分析，課程教學的優化主要從兩個方面分析:一是提高課堂教學效率，也就是教師的教學能力;二是提高學生自主學習與個性化學習。微課在高中語文教學中能夠提高教師課堂教學能力，原因是微課資源中的名師課堂教學可以幫助教師提高教學水平，教師可以結合自身發展需求與實際需要選擇自己喜歡的名師，通過觀摩學習并結合具體實踐來不斷提高自身教學能力，除此之外，還提供教學課堂設計、課件、講課方式、專家評價等，這對教師全方位教學能力的提升有重要作用。通常而言，高中語文教師在文學修養上需要具備一定的水平，教師通過日常自我閱讀往往具有較大的盲目性，而微課利用強大的資源整合與分類功能，滿足了教師這一需求，比如，教師在講解某節文學課程時，為了盡可能完善知識點，教師需要對課程涉及的文學內容充分了解，此時微課資源提供給教師的幫助就是能夠充分整合某一類資源，將知識點整合完善，有利于課堂教學的完善。微課能夠提高學生自主學習與個性化學習主要源于平臺高度的自由性，學生能夠根據自身需求進行學習，由于學生在知識理解方面的不同，相同的課程知識下，有的學生需要多節課來進行知識的理解，有的學生在課堂上就能基本掌握知識重點，但是受課程教學設計，教師不可能將課程知識拆分為幾節課，此時，微課的作用就真正體現出來。學生可以通過根據課程需求選擇完整的學習視頻或者某一片段的知識點視頻，能夠滿足不同層次學生的需求，比如對知識點掌握不深入的學生，通過完整的知識點整合，可以讓學生更加深入的理解知識，而對于一些已經理解課程大概要義，但是部分重點仍不明確，為了提高理解效率，通過重點分類為學生提供個性化的學習內容。綜合微課在教師能力提升與學生理解水平提升方面的應用，可以看出微課具有很高的應用價值，因此，開發微課在實際中的應用具有重要意義。
三、高中語文“微課”教學的應用策略
由于微課主要作用是提高教師的教學能力與學生自主學習的能力，因此，在微課資源設計上也要進行分類，按照用戶層次的不同進行合理設計。為了提高學生自主學習能力以及個性化學習的需求，高中語文在微課視頻資源設計上必然與課堂實錄不同，在課程知識與學習模式上進行了有效的歸納與整合，并且形成有針對性的講解視頻，通過這類視頻，學生能夠得出對知識的完整理解。在微課學習設計上，微課在教學過程中主要分為兩種學習方式:一是實際上課前進行課前預習，對即將進行的語文教學做實現準備;二是在課程上完后進行預習，鞏固與加強，并且為了方便學生更好地使用微課資源，在知識點的設計上要根據課程內容進行具體制作。在實際課堂教學中，傳統語文教師通常是先讓學生閱讀文章或者詩詞的大致內容，教師再花大部分時間進行講解，然而，這樣的教學模式往往會使得課堂變得枯燥，高中語文文章往往是幾千字以上，學生往往不能集中精力去深入理解文章，因此后續教師的講課也完全是建立在學生不通透全文的基礎上，很難實現高效的教學。因此，在設計制作微時，要盡可能地在學生能充分理解文章具體內容的基礎下完成制作，比如在講《雷雨》這一課時，設計微課的講解時間應在5分鐘以內，學生通過觀看視頻具體了解文章的大致內容;在具體講解上，可以在講解過程中穿插2～3個長度在3分鐘以內的微視頻，對重點知識進行概括講解，如文中周樸園對魯大海的沖突是文章的一個部分，利用微視頻對這部分進行還原，能夠引起學生的注意，之后再展示魯侍萍與周樸園的相逢，通過兩個課程關鍵階段的微視頻展示，能夠引起學生情感上的共鳴，深刻了解《雷雨》中隱含的心理矛盾與階級沖突，加深理解。一般而言，在課程中，微課資源的使用時間不宜過長，并且不能太分散，防止知識點混亂，最好的實現過程是以集成方法將微課資源進行連接，并且結合學生自身的需求進行課程配套視頻資源學習;同時也可以采取思維導圖引導學生合理利用微課資源，方便學生逐漸形成高效率的學習方法。教師講解類型的微課資源應用，主要是針對高中語文教師講課方法的不同進行設計，在語文教學中，微課教學資源具體可以分為結果講解式、來龍去脈式與智慧講解式。結果講解式主要是將課程內容的定義以及知識整體講解出來，比如《老人與海》主演講的是什么，中心含義指什么;來龍去脈式就是教師不但要明確知識將的是什么，還要明確它是怎么來的或者是在什么情況下創作的;智慧型講解主要是能夠結合實際中的具體應用進行課程知識的講解。針對微課的三種教學方式，教師在具體應用時要集合自身教學的特點進行合理的選擇，通過合理利用微課資源，達到提升課堂教學效率的最終目的。比如，語文教師利用來龍去脈式的微課資源進行教學，微課設計上應講清楚文章創作的基本原則、實際背景、內容概要、中心思想。在微課資源的制作上，先按照實際課程的需求設計好微課的解說詞，明確微課資源的具體用途，在微課語音要求上，要保證解說員吐字清晰，環境安靜，語言親和，并且配有相對舒適的音樂，微課屏幕顯示的畫面應與解說詞同步，畫面布局合理，文字簡短精練，圖片具有強烈的代表性，能夠反映課程內容的主體，使得使用者能夠集中精力進行學習。微課的輔助材料可以包括課程內容的創作簡介、學習指導、課后復習、鞏固加強與相關資源鏈接等內容，在課后測試題與鞏固題的設計上，應該設計的盡可能生動、有趣，吸引學習者進行主動思考，而相關鏈接不能過多，應該尋找重點的2～3個鏈接資源，主要是連接網絡上的相關信息資源，加深學習者的理解。
綜之，隨著新課改的不斷推進，傳統的教學模式嚴重制約課程目標的實現，為了提高課堂教學與學生學習效率，必須不斷改革現有的教學模式。微課作為一種新的教學資源，在現代高中語文教學中逐漸發揮著重要作用，因此，教師應不斷研究與探索微課的實際應用，進而達到提高教學質量的最終目的。
作者：齊兵 單位：大連市102中學
【參考文獻】
［1］劉銳，王海燕．基于微課的“翻轉課堂”教學模式設計和實踐［J］．現代教育技術，2014(5)．
【關鍵詞】作文 快樂 興趣 生活素材
作文是語文教學中一個重要組成部分，它能全面反映學生的語文綜合能力，那么作為一名中學語文教師，提高作文教學，提高學生作文水平，成為當務之急。那么，怎么才能培養學生對作文的興趣？中學階段，學生的好奇心和好勝心是很強的，形象思維強于抽象思維。根據學生這一特點，要培養學生寫作文的興趣，老師應在“新”字上下功夫。這就需要教師在作文教學中要轉變觀念，改變教學方式，讓學生在作文課中“活”起來。
一、營造寫作氛圍，激發寫作興趣
“興趣是最好的老師”，“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，激發學生寫作的興趣，在全班營造一種寫作的氛圍，作文教學自然就事半功倍了。那么如何營造寫作氛圍呢？
（一）以身示范，潛移默化
作為語文教師，需要廣博的知識和較高的語言表達能力。倘若在課堂教學中，教師能旁征博引，妙語連珠，使得學生如沐春風。那么，學生自然會對語言文字產生濃厚興趣，開始萌發出表達的欲望。同時在學生作文過程中，教師親自動手寫作，將現實的生活變成文字，可以是班內、校內的真人真事，可以是自己對生活的感悟，將作品拿到班內與學生分享，可能自己的水平不是很高，但在學生的心目中，你會變的很偉大，學生會覺得自己的語文老師很神奇，他們會自然而然地喜歡甚至是崇拜你，“親其師，信其道”，學生也許會因喜歡上他的語文老師而喜歡上了作文。我上初中的時候，劉佳平老師教我們語文，經常將自己的作品拿到班上給我們念，我清楚的記得那時劉老師念的神采飛揚，陶醉其中，樂在其中，我對老師佩服的五體投地。我想，我喜歡上了寫作，和劉老師的熏陶是分不開的。后來在自己的教學生涯中，也經常在學生面前“賣弄自己的作品，一方面是自我陶醉，一方面確實對學生產生深遠的影響。”
（二）開展活動，構筑平臺。
初中生都有自我表現和被肯定的需要，創辦本班或者本校特有的作文報刊，讓學生擁有展示自我的舞臺，無疑對學生的寫作興趣有促進作用。在下口中學的時候，我們辦過“棋盤山”文學社，在管道峪中學的時候，曾經和古月中學的“山花”文學社進行聯誼活動，在古月中學的時候曾經辦過“關山情”文學社，這些做法吸引了大批的文學愛好者，為他們喜歡寫作打下了堅實的基礎。除此之外，我還利用手抄報的形式，將學生作品張貼上墻。
二、激發快樂寫作興趣
單純從作文教學上看，便是語文教學中“望文輕嘆”的區域：學生搜腸刮肚卻未湊得只言片語，教師費盡唇舌始終打不開學生的靈感之門。教學效果確實如呂淑湘先生說的“少、慢、差、費”。究其原因，大概在于：學生的社會實踐少，信息渠道不暢，校園生活枯燥乏味，造成了思維的限制性；作文題目的陳舊俗套，內容單調重復，造成了思維的呆滯性；老師過多的公式化、概念化的作文指導，造成思維的單一性。這三性互為因果、互相影響、惡性循環，形成一個“思維怪圈”，造成學生腦細胞“萎縮”的現象，從而對寫作倍感膩煩。基于以上問題和現象的現實存在，對語文作文教學的改革，是迫在眉睫的問題。而改革，首先要改掉學生的“苦”和“煩”，還學生一個“樂學”和“樂寫”。孔子有句名言“知之者不如好之者，好之者不如樂之者”，那么，如何讓學生“樂”起來呢？“快樂作文”是筆者近年在語文作文教學中探索最優化途徑的一次嘗試。
三、生活素材，讓學生的心“活”起來
學生要寫作，首先要有素材，而素材來源于生活。生活是寫作的源泉，作文言之無物，沒有時代感，沒有生活氣息，根本原因就在于離開了寫作的活水源頭――生活。曾有人說：“語文一旦與生活相聯系，馬上就生動活潑起來。”要引導學生積極投入生活作生活的主人。長期讓學生坐在教室里寫作限制了學生的視野，使學生無話可說，時間長了，寫作給學生的心加上了沉重的枷鎖，周圍的生活在他們眼前覺得很平常，沒有新意，學生寫出來的文章很空洞，更多的學生則為了完成任務，東搬西湊，寫出來的文章沒有真實性。
為了改變這種現狀，我認為：在寫作前讓學生實地去觀察一下生活中活的事物，讓他們去了解事物，感受生活，使他們的心也隨著新鮮的事物“活”起來。只要學生有一種想寫的欲望，就能從生活中找到活的素材，寫出來的內容也是活的。例如：在中學一次作文教學中，我讓學生寫某一處的景色。明明是在春季，但很多同學卻寫了《我喜歡秋天》、《冬天的雪花》等文章。還有部分同學寫春天時還寫了到河中游泳，去樹林采野果的片段。我當時我很生氣，但事后靜心一想，這不是學生的錯，是我們給學生到野外去觀察的機會太少了。于是我專門抽出兩節課的時間帶學生到校外去觀察春天的景色。回來后我再讓他們繼續寫這次的作文，結果同學們都寫出了自己觀察到的真實的景象和感受。雖然語句不太通順，但內容是真實的，是活的。
以后，每次作文課，同學們都要求我帶他們去野外，我也根據寫作的實際需要，盡力的滿足他們的意愿。并在野外的活動中引導他們找寫作的素材，感受生活的美好，使他們有“心”去寫作。過了一段時間，我發現學生對作文不但不那么害怕了，而表現出了一種想寫作的欲望，我認為這就是寫作的一個很好的開始。只有學生的心活起來，寫出的文章才會活。
關鍵詞：小學 語文 成長課堂 建立 相關問題
在我國素質教育發展浪潮中，小學生素質教育已被成為我國關注的焦點，教學中必須充分展現“以人為本”的理念，重視教育的同時，關注生命的全面發展。在這一背景下，小學語文教學改革已成為一種必然趨勢，教師要結合小學生各方面情況，構建全新的“成長課堂”，有效彌補傳統教學課堂的缺陷，提高新時期語文教學效率與質量。
一.“成長課堂”
實際上，“成長”這一概念常出現在生物學研究中，如今，已頻繁出現在教育領域中，衍生出一種全新的價值取向、教育理念，出發點不同，“成長”的定義也各不相同。如果站在個人成長涵養角度，“成長”主要體現在豐富的情感、智慧的發展等方面，如果僅僅站在生命學角度，成長便是個體不斷形成的生命全過程，是個體走向成熟的標志。就“成長課堂”而言，真正的意義在于在教育領域中充分展現“成長”的價值取向、品質追求，是新時期新型教育嘗試之一，學生的自主發展其最終歸宿。在教學過程中，教師要多關心學生的成長，合理構建“成長課堂”，構建新型的市場關系，促使教與學有機融合，提高課堂教學質量，確保教學目標順利實現。
二.小學語文教學“成長課堂”的建立與相關問題
1.幫助學生形成學習目標，構建“成長課堂”
在構建“成長課堂”中，小學語文教師必須意識教學目標合理設置的重要性，要多角度引導學生參與到教學目標定向中，確保學生準確把握新課文教學目標，準確把握學習方向，有效突破教學重點與難點。以“滴水穿石的啟示”為例，上課之前，教師要引導學生借助閱讀框架，閱讀整篇課文內容，準確把握課文整體結構，即滴水穿石奇觀是如何而來，中外憑借滴水穿石精神成就一番事業的事例，再寫了由此得出的啟示。在了解課文大體結構中，學生要準確把握課文作者是如何將各點串聯起來，構建整個框架的，會發現啟示才是學習這篇課文的關鍵所在，也是這篇課文教學目標的定向所在。在課堂教學中，教師要引導學生反復閱讀課文，在準確理解課文內容基礎上，深刻體會課文作者想要表達的情感。在參與教學目標定向中，學生的學習目標也得以形成，比如，“滴水穿石”的本意與喻意，“滴水穿石”精神是一種重要的品質，值得我們學習，培養自己持之以恒的品質。在此過程中，學生形成學習目標中極易出現各種問題，如果無法有效解決，將會影響“成長課堂”構建的效果，教師必須根據班級學生各方面情況，對其進行針對性指導，設置難易程度不等的問題，使其構建良好的學習目標，為“成長課堂”的有效構建提供重要的保障。
2.引導學生自主實踐，構建“成長課堂”
站在客觀的角度來說，在小學語文教學中，教師常讓學生多次抄寫課文內容、課文詞語等，這并不是真正的“實踐學習”，而是要多為學生創造多樣化的“智力背景”，不斷挖掘他們各方面潛能，在語文實踐活動準確把握語文規律，靈活應用語文知識，逐漸提高其語文實踐能力。在小學階段，就語文學科來說，語文實踐、多讀多寫都屬于其“智力背景”范疇，學生的生命成長和語文實踐緊密相連，但并不是那種機械化的訓練。在小學語文教學中，教師要圍繞課文內容，為學生創設良好的教學情景，開展多樣化的語文實踐活動，將課文內涵、課文情感等元素巧妙融入其中，激發學生學習語文學科的興趣，引導他們自主實踐，充分利用自身有限的知識去理解課文內容，發現并解決學習過程中遇到的一系列問題，準確把握語文規律，準確把握各種寫作技巧，而如何將所學的知識靈活應用到實踐中，將已掌握的寫作技巧、寫作方法應用到寫作中，提高自身寫作水平，這便是關鍵所在，也是構建“成長課堂”中急需要解決的問題。教師要多角度引導學生大膽質疑課文內容，不要將所有的重心都放在課文上，注重課外搜集。在每堂課結束之后，教師可以根據課文內容，結合班級學生掌握情況，以課文核心段落、課文寫作方法等為切入點，讓其進行小練筆，使其在“仿寫、練寫”過程中，將“讀、寫”練習有機融合，還能在一定程度上提高其表達能力，學習課文知識的同時，更好地成長。在課后，教師要讓學生進行和所學課文相似的“同質閱讀”，在鞏固所學知識的基礎上，優化完善已有的知識結構體系，逐漸提升自己的“成長需要”。對于這方面，以“少年王冕”為例，在學習這篇課文之后，教師可以向學生布置相關的課后作業，比如，和之前學過的“諾貝爾”都屬于寫人的文章，二者在寫法方面是否相同，說說自己的看法。比如，教師可以向學生發放關于“儒林外史”第一回的內容，讓其進行閱讀，更好地理解“少年王冕”這一主人翁形象。借助這些語文實踐，促使他們更好地學習語文知識，為進入更高階段的學習做好鋪墊。
3.巧妙問題情景，構建“成長課堂”
在構建“成長課堂”中，教師必須意識到巧設問題情景的重要性，引導學生準確把握課文內容。以“一路花香”為例，就這篇課文來說，題目為“一路花香”，但整篇文章只有一句提到路旁的鮮花，看似跑題，卻是文章的特色之處。教師可以準確把握這點，讓學生閱讀整篇課文，試著概括故事大概內容，并巧設問題情景，比如，該篇課文題目為“一路花香”，但作者只用了一句來寫路旁的鮮花，文章是否已跑題，這樣做是否合適。在提出這一矛盾性問題之后，教師可以讓班級學生以小組為單位相互討論，大膽說出自己內心的想法、見解，引導他們進行自我學習，進行針對性教學，讓他們在語文教學實踐活動中更好地把握作者各種特別的寫作技巧、寫作手法，將其應用到寫作中，為自己的作文增添亮點。以“李時珍夜宿古寺”為例，在閱讀整篇課文中，學生對“李時珍帶領弟子外出察訪藥材”這段，有不同的意見，比如，部分學生覺得李時珍人生的艱苦，但部分學生并不這不贊同。教師可以巧妙利用這一矛盾，創設良好的問題情景，構建合理化的“成長課堂”，比如，教師可以將此作為一探究問題，讓學生通過不同的形式，比如，讀書、交流、探討，結合課文內容，說出自己的觀點與看法。在此過程中，學生會發現帶領弟子外出察訪藥材的確很苦，但在李時珍的眼里并不覺得苦，且在苦中作樂，李時珍的人格魅力值得我們每個人學習，這一探究問題在學生已有了答案。在問題情景設置方面，也會存在一定的問題，如果問題情景設置不合理，會影響“成長課堂”構建的效果，所設置的問題沒有多少實質性的意義，不利于“成長課堂”的構建。也就是說，在構建“成長課堂”中，教師必須圍繞課文內容，堅持因材施教的原則，結合班級學生各方面已有的水平，巧妙設置，要緊扣課文主題，和本堂課教學重點與難點緊密相連，設置的問題難易度要適中，這樣才能充分展現“成長課堂”的價值。
三.結語
總而言之，在小學語文課堂教學中，教師必須意識到“成長課堂”構建的重要性，要將其放在核心位置，教師要多角度準確把握“成長課堂”這一概念，創設良好的問題情景，幫助學生形成學習目標，注重學生自主實踐等，構建高質的“成長課堂”，充分展現其多樣化價值，有效解決其構建過程中存在的問題。以此，促使學生更好地學習語文課程知識，更好地成長成才，提高其綜合素養，將新課標教學理念落到實處。
參考文獻
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隨著高職課程改革與建設的全面展開，培養高職學生職業能力的核心——課程目標，受到了越來越多的關注，社會對高技能人才所應具備的職業能力的呼聲也越來越高，加強高職學生職業能力的培養已成為國際職教界的共識，也被我國職教界普遍接受。
一、職業能力概念界定
《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》(教高(2006]16號)就明確提出“強化學生職業能力的培養”。然而，究竟什么是職業能力？關于職業能力目前還沒有一個公認的概念。蔣乃平（2005）認為職業能力包括專業能力、方法能力和社會能力。專業能力一般指專門知識、專項能力、專業技能等與職業直接相關的基礎能力，是職業活動得以進行的基本條件，包括工作方式方法、對勞動生產工具的認識和使用等。方法能力包括思維能力、獲取信息能力、分析能力、決策能力、繼續學習能力、判斷能力、獨立制定計劃能力等。社會能力包括組織協調能力、團隊協作能力、適應社會能力、口頭與書面表達能力、心理承受能力和社會責任感等。
二、高職學生職業能力現狀分析
據2012年《中國高等職業教育課程改革狀況研究報告》中一項名為“現在工作崗位最需要能力及職業態度與素養”的調查顯示，行業企業人員認為高職學生最應具備的能力：排名第一的是社會能力，排名第二的是認識方法能力，排名第三的是職業態度與修養。而行業企業人員認為高職學生最缺乏的能力排序是：社會能力、方法能力以及職業態度和素養。其中方法能力包括“思維能力、分析能力、判斷能力、決策能力、獲取信息能力、繼續學習能力、開拓創新能力、獨立制定計劃能力等”；社會能力包括“組織協調能力、團隊協作能力、適應社會能力、口頭與書面表達能力、心理承受能力和社會責任感等”。由于方法能力和社會能力與專門的職業技能知識無直接聯系，當職業發生變更或者當勞動組織發生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在。因此方法能力和社會能力是一種“可遷移的跨崗位、跨職業的工作能力”，是一種跨職業的能力，對學生提高個人就業競爭力具有重要意義。
三、語文實踐教學的內涵
語文是集人文性和工具性一體的一門重要的基礎學科，不管我們將來從事什么職業，我們都離不開語文。傳統的語文教學只停留在對文章的閱讀與賞析方面，沒能對學生能力的全面發展提供很好的平臺。隨著職業教育的大力發展，社會對技能型人才培養的重視，筆者認為在高職類的學校中，應強化語文的實踐教學，努力提升高職學生的職業能力，為自己的職業生涯、個性發展和終身學習奠定堅實的基礎。
語文的實踐教學課程主要有兩大類：一、表達與交流；二、語文綜合實踐活動課。
其中表達和交流主要是訓練學生的口語交際和寫作能力。這類課程主要是訓練學生的社會能力。
在現代社會里，話語得體，口述準確清晰，會說良言，是任何一類人才都必須具備的基本技能。孔子說：“工欲善其事，必先利其器。”善于言說，就是一種促使事業成功的得力之“器”。作為現代化人才骨干的大學生，不論攻文攻理，不先“利”口語這個“器”，就不能很好地“善”未來之“事”。縱有“經綸”滿腹，遇到問詢不能迅速準確解答，公開場合不能準確精辟地表達自己的見解，在現代這個合作競爭的社會就很難成為一個真正的人才。此外，口語交際的即時性還決定了交際主體必須具有敏捷的思維能力和應變能力，現代高職學生注重口語交際，常說良言也可以提升自己的思維能力和應變能力，這兩種能力也是現代人才的基本能力，是社會能力的一個重要組成部分。
另一類重要的語文實踐課，是寫作訓練，即培養學生運用語言文字的能力、提升其職場適應力。新教材有一個顯著的變化，就是傳統的作文訓練方式有所減少，但增加了不少實用性強的應用文，如條據類、申請書、啟事、說明書、廣告詞、創業策劃書、求職應聘信等。我們可以根據學生的就業需要，結合專業特色，設置更為合理、有用的命題，著力培養學生運用語言文字的能力，提升其職場適應力。
另一類重要的語文實踐課程，即語文綜合實踐活動課：是指將已有的語文知識技能在實踐中應用，又在應用中獲得新知提高能力的過程。筆者認為這種訓練應該有三個關鍵詞：一是語文，這是目的；二是綜合，這是方式，不是單一的，是多種語文要素的結合，又是師與生、生與生、學校與社會多個主體合作進行的；三是實踐活動，這是手段，以區別于傳統的課堂教學。它不是教學層面的一種教學活動方式，而是課程層面的一種具有獨立形態的課程。
四、語文實踐教學活動案例分享
筆者曾在某高職學校學生中開展了一次“分享我的創業策劃”語文綜合實踐活動，班級44名同學，分為7個小組開展活動。具體活動如下：
1.以自愿組合為主，教師是當調配，6-7名同學一組，組成若干創業團隊。
2.每個創業團隊結合所學專業，通過市場調查和創業環境分析，選擇一個合適的創業項目，并根據創業策劃的要求開展活動，編制創業策劃書。每個創業團隊自選隊長，隊長要做好創業項目籌劃、創業策劃書編制和創業策劃匯報交流的分工。（調研能力、寫作能力、組織協調能力）
3.創業團隊上交創業策劃書，并根據教師的指導意見作適當修改。（寫作能力）
4.由教師指派或大家推選一名同學擔任分享活動主持人；分享活動主持人閱讀各個團隊的創業策劃書，準備主持詞。（口語能力、溝通能力）
5.每個創業團隊推選一名評委；要請班主任、相關課程及企業人士擔任特邀評委。
6.由教師指派或各創業團隊推選分享活動工作人員2-3名。（溝通能力）
7.各創作團隊根據創業策劃書制作演示文稿，用于匯報和分享。每個創業團隊的匯報時間為8分鐘，答辯時間不超過4分鐘，合計不超過12分鐘。（演示文稿能力）
在這個活動中，培養了學生的調研能力、溝通能力、組織協調能力以及使用演示文稿的能力。綜合實踐的目的得以實現。
目前江蘇省職業學校文化課教材、江蘇教育出版社出版的大專語文教材，其教材組元還是比較合理的，每單元分為閱讀與欣賞、表達與交流、語文綜合實踐活動三個部分。但就目前的高職語文教學來看，后兩類的內容訓練并未真正引起老師的重視，在整個語文教學中，所占比例很小，甚至都未能把此類訓練納入正常的教學過程，即使有正常的教學訓練，也沒有相應的考察，這是教材和教學的脫節，也是需要引起重視的。
五、結論
筆者認為，應在高職語文的教學中加大此類口語交際的教學力度，以人為本，為學生將來的就業、生活提供更大的幫助。
如每單元需要三周教學時間，那就必須有一周（約4課時）的時間來完成表達與交流及語文綜合實踐活動的訓練，并體現在授課計劃中，期中、期末考試中也必須有相應內容的考察。至于語文綜合實踐活動，筆者認為一學期大概4個月，每月實踐一次即可。因為準備一次語文綜合實踐活動所花的時間和精力比較多，一月進行一次訓練，學生各方面的能力也能得到提高。對于語文綜合實踐活動的主題選擇，可以根據學生的興趣愛好，民主決定。
學生的就業與人才市場的需要息息相關，學生在校期間所接受教育的成果是否有效將由社會需求檢驗，所以高等職業教育的發展必須與社會需求緊密結合，以就業為導向。現在的用人單位除了對學生專業能力有所要求外，更多的是對學生的方法能力和社會能力提出了高要求，希望學生具有較高的個人素養和道德修養，有較強的心理素質，能夠獨立完成工作，具有良好的團隊合作精神和企業忠誠度等。學生只有具備這些良好的職業能力，才能在就業市場上具有競爭力。
語文實踐課，就像蒲公英的根，應深深的扎根在整個語文的教學中，它對高職學生職業能力的提高起著潛移默化的作用，為高職學生將來的就業提供了很好的能力保障，使高職學生更能從容應對將來的職業需要。
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關鍵詞：小學語文； 合作學習
中圖分類號：G623.2 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）01-098-002
一、課堂合作學習的現狀
1.相關概念的界定
王坦研究院認為：“合作學習是一種旨在促進學生在異質小組中相互合作、達到共同的學習目標，并以小組的總體成績為獎勵依據的教學策略體系。”合作學習實施的內涵把握可分為：合作學習的活動單位是各個的學習小組；合作學習中的協作互助活動突出強調學生群體內部的互動；合作學習是目標指向性的活動；合作學習的獎勵依據是學生小組的整體成績；合作學習中的學習任務的分配、教學進度的控制由教師來進行。
2.國內外的研究
國內：《全日制義務教育語文課程標準（實驗稿）》對語文課程的性質提出：工具性與人文性的統一，把“情感態度和價值觀，過程與方法，知識與能力”，作為課程目標的三個組成部分，開始更為關注語文教學過程中人格的凈化與升華，世界觀和人生觀的培養、注重學習中的態度和習慣的養成；在學習方式上強調“主動參與、樂于探究、交流與合作”。國內研究者盛群力認為，如果教學任務（或者學習內容）含有互動、互助、協同、整合、求新、辨析、評判和表現等因素時，則應該優先考慮采用合作學習的方式。合作學習是我國基礎教育改革所強調和提倡的新型學習方式之一。
國外：對于合作學習的真實情景研究始于20世紀70年代初，鼎盛時期為80至90年代，M.A.班尼和L.V.約翰遜編寫的《教育社會心理學》、約翰遜兄弟《合作性學習》《合作性學習的原理與技巧》等，研究者非常關注合作學習定義中所涉及的各個核心要素，用一系列的研究來證明這些要素的必要性。
二、小學語文課堂合作學習的主要問題
個案分析：以上海二期課改小學語文第三冊31《微波爐的話》為例，分析小學語文課堂合作學習的主要問題。
1.參與難全面
小組合作學習活動：朗讀交流活動。老師要求學生自讀課文。在這個小組合作學習活動安排上，老師用時大概4分鐘，完成小組內朗讀、小組沒有展示活動，老師指明問自我評價。小組內活動，基本沒辦法做到每位學生參與，時間安排太少，內容太多。小組沒有活動展示，學生得不到在班級展示交流的機會。老師也不能客觀知道學生的確切交流水平。
2.難以體現課堂有效性
小組合作學習活動在實施中，首先小組內交流展示沒有做到人人參與，其次缺少班級內匯報展示，這一活動沒有做到實處，給人感覺蜻蜓點水，只是形式，難以起到效果，也不能檢測到小組合作的有效性，老師也只是根據學生的自我評價而認知這一環節學生是否實施到位，掌握要點。整個小組合作學習的活動沒有依據的評價。從而與之后環節的銜接顯得不緊密，之后環節的落實，無法有效的層層推進。
三、小學語文課堂合作學習問題存在的主要問題
以上海二期課改小學語文第三冊31《微波爐的話》為例，探討小學語文課堂合作學習存在問題的主要原因。
1.學習任務定制不合理
老師先讓學生自讀課文，老師只是出示評價表，簡要說明自讀課文，指引對于二年級的學生而言，過于簡單，學生難以清楚該如何實施評價表的活動，落實評價造成了一定的難度。老師學習活動的定制結合年齡特征，可以起到積極效果，否則，將會浪費教學時間。
2.時間與人數的安排不恰當
以6人為一組，小組活動自讀課文，課文分4小節，總計240 字，小組活動時間分配為大概3分鐘，人數過多，課文較長，時間分配過短，不合理。難以做到每位學生參與活動，難以實現小組內交流朗讀展示。
3.合作學習的操作指令不清楚
教師用語在這一環節中，下達指令不清楚。教師：請大家根據評價表自讀課文。這一指示過于簡單，對于兩年級學生的年齡特征，存在部分學生難以理解怎么自讀課文。如果教師指令補充得更加具體，學生會更清楚明白，小組交流會更積極。
四、小學語文課堂合作學習的策略思考
以上海二期課改小學語文第三冊36《程門立雪》為例，筆者對小學語文課堂合作學習的策略思考如下。
1.合理分組，有效分配任務
先分四人為一小組，分組明確，每人在小組朗讀中分配任務，組長分配任務，做到人人參與，人人展示。
2.引導實施，提高學習效果
分組和任務安排后，根據老師的引導進行小組活動，引導是初讀課文，自學生字。（1）小組輪流讀課文，做到不加字、不漏字、不改字。（2）劃出生字、新詞，讀正確。老師的指引明確，根據教學環節有效展開，學生的積極性會帶動起來。
3.落實評價，激發參與熱情
老師的引導，組長的任務分配，交流展示還要根據評價表，老師制定合理的評價表至關重要，此次朗讀交流評價表是：分工合作輪流制；字字過目讀正確；停頓恰當讀通順。每項做到可以得一顆星，組長根據組員的展示，小組內先評價。這一評價的落實，得到每位組員參與活動的充分認可，也在活動中使組員知道自己的不足和優點，促進更好的學習，從而激發大家的學習熱情。
結合以上策略的思考，針對上海二期課改小學語文第三冊31《微波爐的話》的小組合作學習的環節修改后如下：先分4人為一小組，老師指引：（1）小組輪流自讀課文，做到不加字、不漏字、不改字。（2）劃出生字、新詞，讀正確。然后出示評價表：分工合作輪流讀；字字過目讀正確；停頓恰當讀通順。
最后，在組長帶領下根據老師指引和評價表來組織交流活動。交流完畢，展示小組朗讀。學生點評，老師補充點評。
筆者希望通過此次的研究活動，為高效的小學語文課堂教學提供參考依據，努力倡導“自主、合作、探究”的學習方式，促進教學目標的實現，培養學生的綜合語文素質，幫助學生各方面素質在教育教學活動中全面、和諧的發展。
參考文獻：
[1]王坦.合作學習導論{M}北京，教育科學出版社，1994
[2][參見教育部].《全日制義務教育語文新課程標準（實驗稿）》，北京：北京師范大學出版社，2001
關鍵詞：問題觀；問題式教學行為；新課程改革
新課程改革的逐步推行，從觀念到行為都是對傳統教育理念的一次不小的沖擊。比如針對計劃型課程的局限，主張減少對學習者的“時空占領”，為學生留出足夠的自主發展的條件和機會等。進行如此廣泛而深刻的教育改革，除了需要對教材、課程設置等客觀因素進行必要的調整和深入的改革之外，還必須從教師、學生的主觀因素入手，重構教師的教育觀念，改變傳統的師生關系，改變其過于保守、缺乏創新的教育教學行為以及傳統的教學策略。只有這樣，才能真正改變不適合新課程改革理念的落后教育教學思想和行為，才能真正有利于培養具有國際競爭力的創新型人才。因此，教師教育觀念的改變是當前新課程改革的重中之重。
然而在實際的教育教學過程中，教師的各種教育觀念、教學行為及二者之間究竟是怎樣的關系？如何才能對教師的教學觀念和行為產生積極的影響？這些問題僅靠廣大的教育學研究者從理論思辨的層面來進行探討和辨析是遠遠不夠的。從實證研究的角度對教師的教育觀念與其教學行為之間關系進行探索和驗證，是擺在我們面前的一個必須面對和首先解決的問題。
近幾年來，隨著問題解決教學、基于問題的學習（problem based learning）等圍繞“問題解決”這一核心概念而產生的教與學模式的發展和推廣，教師的問題觀以及問題式教學行為已經逐漸為人們所熟悉和認同。人們不僅在理論上對“指向問題解決的教育思路”進行了較為深入的探討，[1]而且也開始重視如何在課堂教學的過程中有效地創設問題、解決問題并促使學生自我提問，最終鍛煉學生的思維能力和創造性。這一方面應當歸功于認知心理學在問題解決這一領域研究的長足發展；另一方面也說明先進的心理學理論在教育領域中的嘗試和應用是成功的。然而就目前的實際情況來看，很多學校和教師雖然對新的教育理念和教學模式持一種開放和接納的態度，但是對基于問題的教學理念認識仍然比較膚淺，對問題式教學模式的采納仍停留在表面的效仿階段，并沒有從觀念上、行動上真正理解和接受這種教學模式。這樣所導致的直接后果就是問題式教學流于形式，起不到應有的教學效果。因此，要想從多個側面了解真實的狀況，找出原因所在，并有效地對教學進行改進，就必須從實證的角度對教師的問題觀與問題式教學行為之間的關系進行一定的量化數據的收集和分析。本文以初中語文教師對“語文問題”的看法和實際的教學行為為例，在呈現我們對這一問題所進行的實證研究數據結果的同時，對二者之間關系的現狀進行分析，并提出改進的建議，力求為培養教師正確的教育觀念以及良好的教學行為提供更多更好的建議。
一、問題觀與問題式教學行為
教師的問題觀與問題式教學行為，從屬于教師的教育觀念以及相對應的教學行為的概念范疇。教師的教育觀念，是指教師在教育、教學實踐中形成的，對相關教育對象，特別是對自己的教學能力和所教學生的主體性認識。而教師的教學行為是指教師在其實際教育教學過程中所表現出來的，可觀察到的各種行為、教育教學方法、策略、措施和手段的總和。
以認知心理學觀點來看，教育觀念是教師個體對自己在教育、教學工作中感受到的各種外部刺激的一種內化、自我建構和集中反映，是對長期經驗積累的一種表征和組塊化。教師的教育觀念作為教師素質的核心組成部分，作為教師從事教育教學工作的心理背景，能夠通過影響教師的知覺和判斷，進而影響其課堂教學行為，最終對學生產生各種各樣的影響。國外有研究者認為，近十年來，學者們的研究焦點已經從教學的可觀察方面，即教學行為方面，逐漸轉移到那些不可觀察的內容上來，[1]而這些“不可觀察的內容”，即指的是教育觀念。在重視教育觀念研究的基礎上，國內外許多教育學、心理學研究者都對教師的教育觀念與教育教學行為之間的關系進行了研究。
教師的問題觀主要是指教師在教學過程中形成的對各種教學問題的主體性認識，是教師針對課堂上的各種問題，經過自己的經驗積累、內化、主動建構而形成的關于問題的一種相對固定的看法和態度。而問題式教學行為，是指教師在其實際的教育教學過程中表現出來的，可以觀察到的各種與課堂問題有關的教學策略、行為、方法、手段的總和。近年來，認知心理學研究者日益重視特定情境下的、與專門的知識結構有關的具體問題解決研究，[2]反映在教育領域中，研究者也開始傾向于將那些與典型人類活動，尤其是與學生的生活、學習密切相關的具體問題解決作為學習領域的新概念來對待。因此開發基于問題的學習策略和教學模式，也逐漸成為研究者和教師關注的熱點。從這個意義上來講，問題式教學行為也可以看作是基于問題的教學模式的具體化。
需要強調的是，本文所指的“問題”，是指那些為了創設一定的課堂情境，或以促進學生思維、推進課堂教學進度為目的，由教師設置并提出的問題。這些問題對學生來說是需要通過一定努力才能解決的認知任務，嚴格來說，并不包括教師在教學監控和反思過程中發現的自身教學上的問題或由學生主動提出的問題。
二、問題觀對問題式教學行為影響的研究現狀
如果把問題觀作為教師教育觀念的一個特例，那么問題觀對問題式教學行為的影響，與一般意義上的教育觀念對教學行為的影響應該具有相同的作用模式。因此，對以往研究進行一個大概的回顧，可以使我們建立起關于二者關系的初始概念。從目前的研究現狀來看，在教育觀念對教學行為的影響方面，存在著兩種截然相反的觀點。
（一）教育觀念與教學行為保持一致的觀點
在教師觀念研究的早期，大多數研究者遵循個體觀念對其行為會產生巨大影響的一般作用模式，認為教育觀念與教學行為“兩者之間的關系一致”，教學行為受教育觀念的影響和支配，兩者之間存在極大的相關。具體到問題觀與問題式教學的關系來講，教師往往會依據其問題觀對課堂上出現的各種問題進行知覺和判斷，進而影響他對問題是否提出、如何評價以及如何對學生進行反饋等方面的問題式教學行為。而教師對教學行為的選擇與實施，最終會影響到學生對課堂提問的看法，以及學生的自我評價、歸因與效能感，并影響學生自我提問能力的高低等。這方面的實證研究證據很多，比如美國國家教育機構1991年的研究發現，由于教師的教育觀念、認識水平不同，其教育行為也不同。[3]
（二）教育觀念與教學行為具有差異性的觀點
隨著教育培訓中教師“言行不一”現象的不斷出現，研究者開始重新審視教育觀念與教學行為之間的關系，并提出了二者具有差異性的觀點。持這種觀點的研究者認為，教師的教育觀念與其教學行為之間并不存在顯著的相關，教育觀念在教師進行知覺、判斷和決策以及執行的過程中，其作用是微弱的。教師在實際教學過程中更多的是依靠個人的經驗、具體情境下的判斷甚至是直覺來選擇并完成相應的教學行為的。因此，即使兩名教師持有相同的教育觀念，他們所做出的行為反應也有可能完全不同。支持這一觀點的論據至少來自兩方面：
第一，“所倡導的觀念”（exposed theories）和“所采用的理論”（theories-in-use）。有研究者（Osterman等，1993）提出教育觀念在教師主體中存在兩種認知結構，即所倡導的觀念和所采用的理論。“所倡導的觀念”容易被教師報告出來，但是卻不會對教學行為產生直接的影響；“所采用的理論”是教師教學實踐中重要的直接影響因素，但是卻不容易被意識到，也不容易受新信息的影響而發生改變。[4]
第二，教學的系統論觀點。隨著教師研究的深入開展，研究者認識到，教師對具體教學行為的選擇和執行，不僅會受到其觀念的影響，還會受到教師個體的教學風格、當時的情緒情感以及其他客觀環境因素的影響。正是所有這些因素構成了教師教學的一個系統，因而教師的教學行為受制于整個系統而不僅僅是教育觀念。
三、問題觀與問題式教學的具體內容
（一）問題觀的內容
大多數理論研究者認為，由于教育活動的手段、目的、對象等的多樣性，教育觀念的內涵有著十分豐富的分類和結構，比如學生觀、知識觀、課程觀、教育價值觀等等。教師的問題觀針對課堂提問這一具體的教學過程，也形成了一系列對于目的、對象、手段等內容的看法和觀點。在大量檢索文獻并對一線教師進行訪談的基礎上，我們將教師的問題觀劃分為四個維度，即問題類型、提問目的、問題來源和對象選擇。
1.問題類型。即教師對教學中應當選用何種問題的觀點。簡而言之，即教師認為應當選用“結構良好問題”，還是“結構不良問題”。“結構良好問題”指問題的條件充分、解題過程有固定的模式、答案確定且唯一的問題。“結構不良問題”與“結構良好問題”相反，指那些初始狀態與目標狀態信息不明確，也沒有明確的解決方法和途徑的問題。學生在課堂上所要解決的問題，大多數都是結構良好問題，而他們在現實生活中遇到的問題，絕大多數都是結構不良問題。[5]
2.提問目的。即教師對為什么要進行課堂提問所持的觀點。從與教師訪談的結果來看，在提問目的這一維度上主要存在兩種相反觀點，一種認為提問是為了發展學生的思維能力，另一種認為提問是為了提高升學率。基于問題的教學模式的一個根本目的，就是培養學生的問題解決能力，通過解決問題來鍛煉學生的思維，提高學生認知加工過程中對問題的表征、分解以及尋求解決辦法的水平。因此，以發展學生思維能力為提問的目的是比較合適的。單純以提高升學率為提問的目的，顯得過于片面。
3.問題來源。即教師認為教學中問題應從何處來。在這一維度上，教師主要有以下幾種看法：認為問題應來源于實際生活；認為問題應來源于課文現成的練習；抑或是應由教師根據實際情況，從書本中尋求信息為學生設計。對這一問題的認識主要與教師在教材處理方面的觀點有關。
4.對象選擇。指教師對應該提問哪種類型的學生所持的看法。具體來講，包括課堂提問應當面對優秀學生、中等生、差生還是應該面向全體學生。對提問對象的選擇應參照其他條件，比如應根據所提問題類型、提問目的的不同而有所區別。
（二）問題式教學的內容
作為一種比較具體的、操作性較強的教學模式，問題式教學與其他教學模式既有聯系，又有區別。下面介紹的這四個教學行為方面的維度，是問題式教學模式所特有的，與教師課堂提問緊密聯系的特定教學行為，也是我們的實證研究所強調和特別關注的幾種具體的教學行為。
1.對問題的敏銳性。即教師能否敏感地發現問題、理解問題。以課后練習題為例，如果教師能夠清晰地理解課后每一道練習題出題的用意所在，并能知道學生通過對它們的解決會取得什么方面的發展，那么說明教師能夠比較敏感地發現并理解問題。對問題的敏銳性是教師進行問題式教學的前提和基礎。
2.提問的計劃性。計劃性是指教師能否有計劃地為學生設計問題并提出問題。這一教學行為關注的是教師在課前所進行的教學準備工作充分的程度。如果課堂提問的隨機性越小，那么就越有利于教師進行課堂管理和教學監控，越有利于處于不同學習水平的學生從教師的提問中獲益。
3.問題難度。指教師所提問題的難易程度。難易程度不同的問題，對課堂教學的推進以及鍛煉學生思維的作用是不同的。為了便于對所提問題的難度進行監控和調節，教師可以把正確回答該問題的學生數量、正確回答所用時間以及這些學生所處水平作為觀測指標。
4.反饋評價。指教師對學生回答問題情況的反饋與評價。有關研究證明，在大多數情況下，對學生的回答或作業情況給予積極的鼓勵性評價，將比單純的批評或否定性評價更能對學生的學習產生積極的促進作用。我們鼓勵教師對學生回答問題的行為進行積極的反饋與評價。
四、問題觀與問題式教學行為關系的分析
為了從實證研究的角度更深入地考察教師的問題觀與其問題式教學行為之間的關系，我們在提出上述兩部分具體內容維度的基礎上，編制了兩份分別針對教師的問題觀和問題式教學行為的教師問卷，然后以問卷調查的方法收集了初中語文教師在問題觀和問題式教學行為方面的數據，以統計分析的定量研究方法對二者之間的關系進行了探索。從研究結果來看，問題觀與問題式教學行為的關系主要存在以下四種。
（一）教師對提問目的、問題來源的看法影響教師提問的敏銳性
我們以教師問題觀的四個維度為自變量，以教師提問敏銳性為因變量進行回歸分析后發現，教師在提問的目的、問題的來源這兩個維度上的看法，會對教師提問行為的敏銳性產生顯著的影響。這兩個維度在回歸分析中所得到的共同解釋率為0.132。具體來講，如果教師認為提問是為了發展學生的思維能力，問題應當來源于生活實踐或在課本內容基礎上進行靈活的設計，則教師能夠更加敏銳地理解問題、發現問題。這一結果與以前的研究結論基本符合。首先，如果教師認為課堂提問的目的只是為了提高學生的升學率，那么教師所關注的焦點會狹窄地定位于學生對課本知識的識記和掌握，他在實際的教學過程中對問題內涵的理解也會變得更加狹窄。這會直接導致他無法從具體的課堂情境和課本知識之外發現并提出新的問題。其次，如果認為問題應該緊扣課本內容和規定的知識范圍，問題只需反映教學大綱要求的東西，那么教師在實際教學中對問題的認識會變得非常表面化，一方面可能排除掉那些依據課本設置、卻又不拘泥于課本內容的有新意的問題；另一方面也可能會限制教師自己思維的廣度，在設計問題時只對課本中已有的內容進行知覺和加工，從而無法敏銳地覺察到那些有深度的、可以鍛煉學生思維能力的、但是超出課本范圍的問題。
（二）教師對問題類型、問題來源的觀念影響教師提問的計劃性
以教師問題觀的四個維度為自變量，以教師提問的計劃性為因變量進行的回歸分析結果發現，最終進入回歸方程的是問題類型和問題來源兩個變量，他們的共同解釋率為0.10。也就是說，如果教師認為應該在課堂上多提出一些結構不良的問題，如果教師認為問題應當來源于生活實踐或在課本知識基礎上進行靈活的設計，那么教師在進行課堂提問的準備和執行過程中會更有計劃性。分析這種關系模式后我們認為，這正反映了教師對問題的加工深度與其提出問題的計劃性之間的關系。一方面，只有教師愿意提出結構不良問題，并且認為問題應當來源于生活中或超越課本知識內容，他才會有意識地去精心準備、設計課堂上將要提出的問題。另一方面，由于問題性質發生了變化，即所提問題必須來源于生活實踐，而且是結構不良的問題，所以也需要教師進行事先的計劃和準備，不僅是計劃問題的內容，也要計劃在課堂上什么情況下提出什么問題等等。教師問題觀與問題式教學行為的這一關系，是基于問題的教學模式的一種良性循環的反映，是培養教師良好的問題意識和問題式教學行為的必要條件之一。
（三）教師對問題類型的認知影響教師所提問題的難度
在教師所提問題的難度方面，只有教師對問題類型的認知最終進入了回歸方程，其貢獻率為0.081。也就是說，如果教師認為應該在課堂上多提出一些結構不良的問題，那么教師更傾向于在實際的課堂提問中提出難度偏高的問題。對這一關系的理解應該從問題性質的角度來進行。從結構不良問題的定義來看，該類問題缺少一些明確的關于初始狀態、目標狀態的信息，也沒有現成的解決方法和途徑以供模仿，對于習慣了解決結構良好問題的學生來說，解決結構不良問題將是一個全新的認知加工任務，需要學生首先對問題空間進行探索，確定出問題的初始狀態和目標狀態，進而進入到一般意義上的問題解決過程中。因此，在對問題進行表征的過程中，學生很容易將其表征為是難度偏高的問題。教師的這一觀念與提問難度之間因此而建立了這種正相關的關系。
（四）教師對問題來源的看法影響教師對學生回答的反饋評價
教師問題觀與其問題式教學行為之間所建立的最后一對關系是，教師對問題來源的認識，對是否進行積極鼓勵的結果評價有十分顯著的正向預測作用，解釋率為0.194。換句話說，如果教師認為問題應當來源于生活實踐或在課本內容基礎上進行靈活的設計，那么教師在實際教學中會更傾向于對學生回答問題的情況做出積極的、鼓勵性質的反饋與評價。應當認識到，來源于生活實際的、靈活設計的問題，都可以界定為結構不良問題，而結構不良問題對于發展學生的思維能力，培養他們對特殊情境下的、與特定知識相關的問題解決的能力具有促進作用，因此，應當鼓勵學生對這類問題進行解決的嘗試和進步。此外，積極評價對學生學習的促進作用已經為研究者所公認，因此對學生的回答多進行積極的鼓勵，會在教師的課堂提問與學生回答之間建立起一個良性循環，有助于促進教師提問與學生問題解決兩方面能力的發展。
五、對策與建議
上述研究結果充分證明，教師的問題觀作為教育觀念的一種，對教師的教學行為有顯著影響。正如有的學者所說：“每個教師都是教學活動的‘理論家’，都有對教學過程本身的獨特的認識，正是這種獨特的認識，決定了他們的課堂行為和對其行為進行什么樣的自我調節。”[6]為深化課程改革，提高教學質量，提高學生分析問題和解決問題的能力，教學應遵循“指向問題解決的教與學”的思路，走一條問題式教學的道路。然而也必須認識到，進入回歸方程的各個自變量，在貢獻率方面都顯著偏低，這說明仍然有許多其他本研究沒有涉及的因素會對教師的問題式教學行為產生影響。結合本研究的結果，我們認為，作為肩負課程改革重任的中小學語文教師，要提高自身對教學問題的認識并優化自己的問題式教學行為，應從如下幾方面入手。
（一）強化“問題教學”，重視“結構不良”問題的設置，發展學生的思維能力
當前新課改已經全面展開，但仍有部分教師在語文教學中熱衷于為學生設置“結構良好”的問題，而很少設置深層的，沒有明確答案的，需要學生加以分析、比較、評價的結構不良問題。其結果必然導致學生以新聞信息的閱讀方式閱讀課文，滿足于“知道了”，以死記硬背方式應付語文問題，而寫作則人云亦云，或不知從何下手，何處著筆。語言文字的多義性、豐富性是語文的生命，過分熱衷“結構良好”的問題的教學，必然鉗制學生的思維，束縛他們的思維，遏制學生的創造性。應當認識到，語文問題的解決不一定要讓學生找出唯一正確的標準答案，關鍵是引導學生學會多角度地思考問題，找出解決問題的各種可能，形成多樣化的結果，甚至是截然相反的結果。
（二）問題設置的難度要適度
難度是指問題的廣度和深度，適度就是問題要切合學生的實際。本研究結果發現，教師在提出那些容易的或是答案明確的問題時，都傾向于采用結構良好的簡單問題；只有在提出沒有固定答案的問題時，才傾向于選擇那些結構不良的問題。這種簡單的“二分法”的問題觀容易導致教師在教學中總是提出過難或過易的問題，而這些問題并不利于學生學習能力的增長和思維水平的提高。具體來講，簡單的提問，過低的要求，激發不起學生的興趣；而問題過分的深奧，學生無法解答，反而容易挫傷他們的積極性。因此，問題的設置要適度。也就是說，教學必須符合學生身心發展特點，教師要根據學生的知識水平和智力水平，善于在已知和未知之間架設橋梁，讓學生跳起來可摘到果子。[7]這也是維果茨基倡導的“最近發展區”思想的重要意義所在。
（三）面向全體，積極鼓勵
本研究結果使我們認識到，問題的設置要面向全體學生。當前不少教師問題設置的對象是一部分學習成績優秀的學生。表面上看，問題能很快得到解決，教學效果也顯得較好；實際上則是學業成績優良的學生解決了問題，他們的思維能力得到了鍛煉，得到了發展，而絕大多數學生，特別是差生則處于被動地位，他們很少能有機會回答高水平的、來自于生活實踐的結構不良問題，因而思維能力得不到很好的鍛煉，提不起學生的興趣。這既違背了所有學生都應全面發展的思想，也違背了因材施教的原則。如此，一個班級的教學質量得不到真正的提高。因此，教師應根據全體同學的實際情況，設置難易不等的問題，使每個學生都有“跳起來摘果子”的機會，這對整體教學質量的提高大有裨益。
（四）對學生的問題解答要給予積極的評價反饋
本研究的結果顯示，那些愿意積極為學生設計問題、問題來自于生活實踐的教師，在實際教學中往往會對學生的回答進行積極的評價。美國心理學家貝蒙認為，通過評定人們的行為能改變個體的自我知覺，從而影響個體態度的改變和行為方式的變化。肯定的評價能有效地強化人們已經形成的行為，而教師否定的評價可能導致學生也用否定的方式進行自我評價，并形成和否定方式一致的實際行動。因此，在實際教學中要允許學生犯錯誤，要積極地鼓勵、引導他們，重新審視他們認為正確的東西，讓學生看到自己的錯誤，這比把正確的方法簡單地告訴學生，讓其盲目遵從更具教育意義。
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關鍵詞：隨機通達教學法；英語教學；案例
一、隨機通達教學法的解讀
隨機通達教學的基本思想源于建構主義學習理論的一個新分支“認知彈性理論”（Cognitive Flexibility Theory）。該理論是由美國學者斯皮羅等人于1990年提出的一種心理學理論流派，是一種針對結構不良知識領域，以提高學習者的理解能力和知識遷移能力獲得高級知識為目的的教學思想和方法。斯皮羅把學習分為初級學習與高級學習區分開來，在探討高級學習的基礎上提出了適合高級學習的教學方法――“隨機通達教學”（Randomaccess instruction）。隨機通達教學（Random access instruction）是指學習者可以隨意通過不同途徑、不同方法進入同樣教學內容學習，從而獲得對同一事物或者同一問題的更為全面地認識與理解。通過學習者多次的“進入”同一教學內容的學習能達到對該知識內容比較全面而深入的認識。這種隨機通達的方法絕非傳統教學的簡單重復，而是每次進入都有不同的學習目的，都有著不同的側重點，最終使學習者獲得對事物全貌的理解與認識上的飛躍。
采用隨機通達教學方法應遵循的原則。首先，教學活動必須為學習者提供知識的多元表征方式，如多種觀點、多種模式、多種方案等，并鼓勵學習者自身對知識進行多種方式的表征。其次，教學設計應注意構建由概念與案例交織組成的“十字交叉形”，使用多個案例理解復雜概念知識。第三，教學材料應避免內容的過于簡單化，盡可能保持知識的真實性與復雜性，使學習者認識到非良性結構知識的多樣性、多種關聯性以及對情景的依賴性，并且使學習者認識到從不同角度考慮知識的復雜性是非常重要的。教學應基于情景、基于案例、基于問題解決，強調學習者對知識的建構，而不是信息的傳遞與接受；作為學習材料的教學內容應該是高度聯系的知識整體，而不是孤立的、分割的。
二、隨機通達教學法在英語教學中的應用――以新視野大學英語讀寫教程中的Unit4為例
眾所周知，往往很多時候，人們的第一印象能決定成敗。新視野大學生英語讀寫教程中的Unit4這個單元由三個獨立的篇章組合而成，就是主要講禮儀和印象。三個小篇章分別是How to make a good impression（怎樣給人留下一個良好的印象）、Body language（身體語言）和Gesture（手勢）。對學生而言，這是一個重要的學習單元，對幫助他們畢業踏入社會找工作也是有幫助的。學生怎樣學習這個單元才能把知識靈活運用于各種情景呢？
第一步，呈現基本情境。向學生呈現與當前學習主題的基本內容相關的情境，給學生設置一個面試現場的情景并提問If you are the boss，which one will you choose？（如果你是老板，你會選擇哪一個？）給學生以圖片或者PPT形式展示同一個人不同的衣著打扮，動作行為和手勢。并提問哪個形象對你來說留下的印象更好？為什么？你認為在日常日常生活、學習和工作中應該注重從那些方面為自己贏得良好的印象？請具體闡述。
第二步，隨機進入學習。依據學生“隨機進入”學習所選擇的內容，而呈現與當前學習主題的不同側面特性相關聯的情境。在此過程中教師應注意發展學生的自主學習能力，使學生逐步學會自己學習。在問答結束之后，教學就隨機進入了所學的知識點。首先，向學生呈現本單元的新單詞和短語，做一個初步的認識和了解。而后，針對文章提出問題what’s the main idea of the text？（文章的主旨是什么？）讓學生自己先對新的課文有大致了解，抓住文章的脈絡，為文章分段并找出每段的中心句或關鍵詞并用自己的理解予以概述You are the message（你就是信息源）、Be yourself（做你自己）、Use your eyes（眼神交流）和 Lighten up（保持愉悅輕松）。
第三步，思維發展訓練。由于隨機進入學習的內容通常比較復雜，所研究的問題往往涉及許多方面，因此在這類學習中，教師應特別注意發展學生的思維能力。其方法是：教師與學生之間的交互應在元認知級進行（即教師向學生提出的問題，應有利于促進認知能力的發展而非純知識性提問）；要注意建立學生的思維模型，即要了解學生思維的特點，例如教師可通過這樣一些問題來建立學生的思維模式：你的意思是指？你是怎么知道這是正確的？這是為什么？等等。同時注意培養學生的發散性思維，這可以通過提出這樣一些問題來達到：還有沒有其他的含義？請對A與B之間做出比較、請評價某種觀點、等等。[4]通過對這三篇小文章的大致理解，學生已經對即將要學習的新內容有了大體的認識，也有了濃厚的學習興趣。然后，教師再根據如何給人留下良好印象，身體語言和手勢這由大到小的三條線索來具體進行教學活動。在與學生的討論學習中，得出了擁有良好印象必須要注意一下幾個因素：Smile（微笑）、Be polite（有禮貌）、Closes you wear （你的衣著）、The look you have（你的面相）、The expression your face shows（你臉上的表情）和The manner in which you behave （你的行為習慣）。[5]根據課文內容通過激發學生的思維，對以上因素展開學習與探討。再由行為習慣這個因素隨機進入第二篇文章的學習Body language（身體語言）。通過對身體語言的學習延伸到對第三篇文章Gesture（手勢）的深入性學習。在這個過程中教師要注意收集學生的答案，并予以補充。在這一系列的過程中，學生與教師在文章的學習與互相之間的探討中又能激發出許多的思想火花。
第四步，協作學習。圍繞呈現不同側面的的情境所獲得的認識展開小組討論。在討論中，每個學生的觀點在和其他學生以及教師一起建立的社會協商環境中受到考察、評論，同時每個學生也對別人的觀點、看法進行思考并作出反映。[4]通過剛才的學習與討論，學生們對這個單元已經有了詳細的了解。在下面這個學習階段非常有趣，教師可以通過邀請若干學生上臺即興表演小品或模擬現場的方式予以呈現。教師事先準備一些道具，如：西裝、軍大衣、高跟鞋、草帽、拐杖、眼鏡、假發和小禮品等等。模擬一個“審問現場”請五位同學扮演“疑犯”其中有一位是“罪犯”，“罪犯”身上綁有“炸彈”（即綁有一本課本）。游戲規則是五名“疑犯”為一伙，盡量混淆“法官”視聽，盡量“包庇”扮演“罪犯”的同學。若“法官”找出真兇，則“法官”獲勝，若“法官”找錯真兇，則“疑犯組”獲勝。獲勝方獲得小禮品一份。開始前“疑犯組”可以分別選擇一個道具來混淆臺下“法官”的判斷以及制造喜劇效果。臺下的法官可以分別要求這五位“疑犯”做三個簡單的小動作，如下蹲、原地跳和扭腰等簡單的動作。并通過五名“疑犯”的第一印象、表情以及肢體動作的做出最后的判斷，并指出真正的“罪犯”。以期通過這樣的小活動讓學生對本單元學習的內容有更加深刻的理解，培養學生良好的團隊協作精神，挖掘從游戲中學習的樂趣。
第五步，效果評價。包括自我評價與小組評價，評價內容包括自主學習能力、對小組協作學習所作出的貢獻和是否完成對所學知識的意義建構等。活動結束，首先有請扮演疑犯的同學，請他們先對這次活動做出評價。有哪些優點？哪些缺點？對自己的角色有什么感想？從中學到些什么？然后請學生對活動以及“疑犯”們的表現做出評價，提出寶貴的意見。課堂進行到尾聲，請各個學習小組進行分別討論，對這堂課學習的內容做大概的闡述，并談談通過這堂課的學習，你最大的收獲是什么？經過討論，分別請各個小組的學生代表起來發言。
三、思考
通過隨機通達教學法的運用，學生能夠慢慢地養成一種隨機進行自主學習的好習慣，與此同時也造就了學生善于思考問題，采用多種不同視點看問題的方式，從而尋求到不同的答案，激發創造力，碰撞出思想的火花，并以其來豐富和武裝自己的思想。這與時下倡導的終生學習制也不謀而合。但是這種教學方法的運用對教學內容和教師有如下要求：
首先，隨機通達教學的內容一定是要與所學的新知識密切相通且能激發學生興趣的。這一點是隨機通達教學法的關鍵所在。其次，教師要有過硬的綜合知識業務水平。一名知識淵博的教師，他的知識傳授不僅僅局限于書本上的知識點，他能夠隨時隨地對學生學習隨機通達的教學。再次，教師要有從不同角度分析和解決問題的能力。這就要求教師除了要有豐富的業務知識以外，必須眼界開闊，思維活躍，樂于迎接挑戰，敢于接受新觀點。最后，教師應該富有激發學生思維的教學能力。在課堂上，不僅教師自身能夠調動所有學生的學習積極性，在學習的過程中使用不同的方法讓學生提高求知欲，讓學生的思維更加活躍。
參考文獻
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