發布時間：2023-01-28 23:43:09
序言：寫作是分享個人見解和探索未知領域的橋梁，我們為您精選了8篇的老年教育論文樣本，期待這些樣本能夠為您提供豐富的參考和啟發，請盡情閱讀。
理論是科學的規律總結，是經驗的提煉、升華，是人們的精神食糧。在社會化過程中，老年人的發展、健康和保障依然離不開基本理論教育。“賦權增能”理念是在從社區教育和老年教育的區分中提出的。終身教育理論、學習型社區理論、社區發展理論、以人為本理論是社區教育的理論支撐。老年教育的理論取向是以權利理論、福利理論、自我完善理論、終身教育理論和社會參與理論為主。而賦權增能理念是指老年人首先在充足的教育資源供給下，然后通過教育參與，提高其生存發展的能力。此外，劉頌把社區老年教育定位在老年教育的范疇，用康復理論、提高素質(或社會適應)理論和其他理論作為社區老年教育的理論支撐。高娟則認為，社區老年教育是一種獨特性質的教育，是在終身教育思想的指導下，注重教育機會公平性，以構建終身學習社會為發展目標，并積極促進健康老齡化社會的成型，聯合閑暇教育的教育形式，讓社區老年教育真正的植根于老年社會活動中，達成一種理想的教育形態。
(二)對我國社區老年教育發展模式的研究
老年教育具有自身的特點和規律，在人類系統教育工程中占有重要地位，是任何類型教育所不可替代的，因而，老年教育成為終身教育體系中的獨立學科，與各種類型教育呈同步型發展模式。在積極老齡化視角下，有的研究者提出“養、醫、為、學、樂”有機結合的老年教育模式，即“老有所養、老有所醫、老有所為、老有所學、老有所樂”。這幾個“老有所”之間是緊密相連的一個整體。“老有所學”與其他四個“老有所”之間息息相關，它推動其他四個“老有所”的發展。因此，以“養”、“醫”、“為”、“樂”為主題選擇學習內容，那么“老有所養”，“養”有科學;“老有所醫”，“醫”有相助;“老有所為”，“為”有本領;“老有所樂”，“樂”有源泉。王英傾向于賦權增能的發展模式，社區老年教育的賦權是老年教育資源的供給過程，制度、機制、環境、心理資源是老年教育資源的重要組成部分，是推動社區老年教育發展的動力。社區老年教育的增能是在教育資源充足供給的條件下，老年人通過社會參與，提高其生活掌控能力、變化適應能力以及社會參與能力等。
(三)對我國社區老年教育價值取向的探究
老年人退休后，一般都由“單位人”轉為“社區人”。與其他年齡群體相比，他們在社區生活和活動的時間最長，對社區建設最為關心，在長期的社區生活期間，也建立起強烈的社區歸屬感和認同感。從社區文化構建和穩定發展的政策性要求上，老年教育成為了社區發展不可忽視的重要推動力。社區老年教育的重要性體現在:
1．社區老年教育是應對人口老齡化的必要選擇。我國人口規模大、進程快，傳統的居家養老模式越來越成為家庭和社會的負擔。社區老年教育不僅能豐富老年人的精神生活，提高老年人的生命和生活質量，而且是實現積極老齡化的重要途徑，因此社區老年教育逐漸成為我國養老的重要形式。
2．社區老年教育是構建終身教育體系的重要環節。終身教育是指人們一生應當接受的各種教育，包括學校教育和社會教育。當前我國老年人口規模大、數量多，相對需要靈活的教育形式和豐富的教育內容，但是大多數老年人對教育費用的支付能力較低，而成本較低、經濟實惠的社區老年教育滿足了老年人的教育需求，保障了老年人的受教育權利，讓老年人完成了終身教育的最后一個環節。因此社區老年教育是終身教育體系中不可或缺的重要組成部分。
3．社區老年教育是構建和諧社會的重要內容。龐大的老年群體，作為橋梁和紐帶，上關乎社會的和諧與發展，下關乎家庭的和睦與傳承，是促進社會和諧安定的一支數量可觀的重要力量，是解決社會矛盾的緩沖器，不可等閑視之。老年人有自我學習和志愿服務的精神，在構建和諧社區中，老年人利用自己的社會經驗和生活經驗，努力維護社區秩序，協調人際關系，成為社區建設中不可忽視的力量。因此，大力發展社區老年教育，全面提高老年人的素質，可以發揮老年人在構建和諧社會中的重要作用。
4．社區老年教育是對教育本質回歸的重要載體。教育的目的是幫助個體進行完整的自我認知和自我生長。老年教育不同于普通教育和職業教育的“功利性”價值觀，是以“人本位”為價值觀的教育，是不受現實功利主義影響的教育，是為提高老年人的生活質量、提升和完善老年人生命價值的教育。社區老年教育的目的是為了提高老年人的生命和生活質量，是老年人個體生命發展的重要媒介，是對教育本質的回歸。
5．社區老年教育推動老年人順利進行社會化。首先，社區老年教育緩解了老年人因社會角色的變化所產生的低落情緒，通過各種教育活動，有助于老年人適應新的角色，實現角色轉換;其次，社區老年教育可以讓老年人更好地了解新的知識，了解年輕人的生活方式，減少代際沖突，促進老年人與其家庭成員的溝通，同時，通過開展各種形式的教育活動，給老年人提供相互交流的平臺，有助于老年人調試好社會關系，尤其是與社區同齡群體間的關系;再次，社區通過健康教育講座，基于老年人自身的生理和心理特征，以及老年生命形態的特性，應積極培養老年人的正確生死觀。
(四)對我國社區老年教育的現狀與問題方面的研究
我國社區老年教育發展地區差異較大，發展形式也不完善，教育資源配置不合理，利用率較為低下，這些問題都阻礙了社區老年教育事業的長期發展。
1．社區老年教育的覆蓋面較窄。當前我國參與社區老年教育的主要由年齡較低的、身體狀況良好、受教育程度高、有豐厚經濟來源的老年人組成。究其原因，一是當前的社區老年教育形式主要是鍛煉身體為主，不適應高齡老年人的需求。二是老年人受教育程度高低的不同，導致其老年生活的選擇方向的不同，受教育程度高的老年人對生活質量要求高，而受教育程度低的老年人追求的是傳統的“天倫之樂”。三是經濟拮據的老年人支付社區老年教育費用的能力不高，其參與教育的積極性也相對較弱。
2．社區老年教育的內容和形式比較單一。我國社區老年教育主要以宣傳欄和廣播形式為主，宣傳一些保健知識，互動性不強，無法調動老年人的積極性，不能滿足社區內老年人教育需求的多樣性和差異性。另外，社區老年教育目前還處于開發摸索階段，缺乏系統的教育體系，因此造成了教學內容和教學形式單一的問題。
3．社區老年教育的專業服務水平不高。首先，由于社區老年教育開展的時間不長，其管理制度體系也不健全，管理人員忽視老年教育的異質性，忽視老年人教育需求的多樣性，對老年人真正需要的教育內容沒有做系統的規劃，尤其是對喪偶、空巢的老人們。其次，在組織教育活動時，沒有充分利用社區內外的各種資源。另外，在實施教育的過程中，沒有制定標準的教學計劃和評價標準。
4．社區老年教育的發展資源短缺。社區老年教育的建設和發展離不開對社區內外資源的有效利用。不僅要注重對物力、人力和財力資源的有效利用，而且要重視開發社區的文化建設、管理效能、社區歸屬感和社區教育參與度。首先，社區老年教育的發展雖然有法律、法規方面的制度保障，但我國社區老年教育處于起步期，教學組織、實施、經費使用等還在探索實踐階段，缺乏科學系統的指導。其次，當前我國的社區老年教育歸納在社區教育的范疇內，沒有專項的教育經費、單獨的教學場地以及專門的師資隊伍。再次，社區老年教育的管理和服務人員在對教育活動的組織和實施方面缺少全面、專業的培訓，服務意識不強、專業素質不高，這嚴重制約了社區老年教育的發展步伐。
(五)對我國社區老年教育發展對策的研究
1．政府要充分重視，統籌規劃。當前，我國對于老年人的關注還更多地停留在養老、醫療保障上面，忽視了對老年人教育方面的關注。有些地方政府重視不夠，認為老年教育是一種純粹的“消費”，沒有認識到辦好社區老年教育，不僅能降低社會養老的成本，而且可以開發老年人的潛能，為社會創造財富。因此，各級政府應加強對社區老年教育工作的重視，老年教育真正要在社區立足，還需要下很多工夫。各級政府的財政和政策支持顯得格外重要。
2．理順管理體制。目前我國的老年教育還沒有設立專門的管理機構，實行交叉管理，不利于老年教育的長足發展。基于社區老年教育的實施與財政、教育、民政、勞動、文化、衛生、城市管理等方面息息相關，發展社區老年教育需要各政府部門之間理順關系共同合作。此外，這些部門之間通力合作，組成一個社區教育領導小組，在此基礎上建立一套相對完整的、長效運作機制。
3．加大老年教育的資金投入，完善教育設施。資金的缺乏直接導致教育形式單一、內容單調。各級政府和相關部門要將老年教育經費納入財政預算體系，加大經費投入力度，增強基礎設施建設，合理配置教學資源，改善老年人學習和活動的環境。
4．提高社區老年服務人才的專業水平。由于我國的社區老年教育還處于起步階段，社區老年服務人員忽視了老年人教育需求的差異性和多樣性。提高社區老年服務人員的專業水平不僅可以開發老年人的潛能，讓老年人全面發展，而且能夠深入的了解老年人的教育需求，有層次、有步驟地貫徹和實施社區老年教育的計劃，為促進社區老年教育的發展奠定良好的基礎。
二、我國城鎮社區老年教育研究存在的缺失
跨入新世紀以來，在國家政策和經濟發展的推動下，我國社區老年教育的研究取得很大的成績，但是還存在一些問題，有待進一步解決。
(一)研究內容比較零散
通過對近五年文獻梳理，社區老年教育的研究內容主要涵蓋了社區老年教育的功能、社區老年教育的價值、社區老年教育發展中遇到的困境、原因探析以及如何推進社區老年教育的發展等方面。研究范圍太過狹窄，而且只注重對社區老年教育其中一個模塊進行研究，忽視社區老年教育這一整個教育體系的建設，導致研究內容比較零散，而且缺乏系統研究和有影響力的研究。有的社區老年教育研究雖傾向于對地區進行調研，但調研的地區多為大、中城市，研究結果也只是針對調研地區的問題提出建議對策，而缺乏把實踐上升到理論層面的意識，這對于我國社區老年教育的整體發展是不利的。
(二)對社區老年教育的功能和定位認識存在偏差
我國是世界上人口最多的國家，老年人口基數大，當前60歲及以上老年人口已達到1．33億，約占世界老年人口總量的五分之一。發展老年教育，利國利民，任重道遠，對社區教育來說，既是機遇又是挑戰。目前，我國的社區老年教育偏向于老年養老和老年服務，在終身教育和學習型社會的理念下，社區老年教育不僅要解決老年人最低生存需要，還要為老年人的高層次發展需要創造條件。給生命以時間還是給時間以生命是定位老年教育發展方向的基礎，給生命以時間又稱“休閑性教育”，是指老年人退休后，參加一些文化娛樂活動，讓退休后的生活盡可能的舒適和幸福，從而達到延年益壽的效果。而給時間以生命是一種“發展性教育”，它認為，老年人退休后應積極參加老年教育活動，從中學習新的知識，并開發自己的潛能，在晚年生活中有所創造和發展，繼續為社會做貢獻。人的存活是分層次的，低層次只是活著，而高層次則是有所作為，是人的素質決定的。老年教育的方向是實現老年人生存價值和社會價值的辯證統一，是實現老年人生存需要和發展需要的辯證統一。目前社區對老年教育的定位還不準確，不利于社區老年教育的持續發展。
(三)忽視我國社區老年教育的國情
多數研究傾向于介紹國外社區老年教育的發展，并對比我國的社區老年教育，分析我國社區老年教育存在的缺失，提出對策建議。比如，美國的社區大學向老年人提供各種教育，專門為本社區的老年人舉辦各種生活知識教育，其目的主要是為了提高老年人的生活質量和互助能力。日本的圖書館、博物館、視聽中心、文化中心等教育設施為社區居民提供了大量優質及免費的學習機會，使老年人的學習條件更便利。他們在社區中充分利用各種教育資源，重視向老年人提供各種教育場所和機會，他們的許多做法值得我們學習。但這些研究只停留在對發達國家社區老年教育的經驗介紹，忽視對我國社區老年教育國情的研究，盲目地學習國外社區老年教育的經驗，忽視我國的國情，這對于我國社區老年教育的發展是非常不利的。
三、總結
1.1一般資料
按照世界衛生組織(WHO)1999年糖尿病診斷標準，在門診中選擇沒有接受系統糖尿病健康教育的69例2型老年糖尿病患者，其中男性患者38例，女性患者31例，患者的年齡為(63.42±5.92)歲，患者病程為(9.87±5.43)年，患者身體質量指數為(BMI)(25.93±3.64)kg/m2。將69例患者隨機分為2組，其中32例為實驗組，37例為對照組。經過對2組患者的病程、性別、年齡、身體質量指數等方面進行分別比較差異無統計學意義。
1.2教育方法與內容
在對患者進行教育的時候主要是以大課為主，并且由內分泌專家根據患者的年齡、患病情況、接受能力對其進行詳細、系統的糖尿病預防相關知識講解，其中包括對糖尿病飲食方面進行指導、運動治療的方法、血糖儀和胰島素注射筆的使用方法等，同時對患者給予輔助咨詢。
1.3觀察指標
在對實驗組進行系統的健康教育后的第6個月、第12個月對兩組患者分別進行空腹血糖(FBG)、餐后2h血糖(PBG2h)、糖化血紅蛋白(HbA1c)水平測定。
1.4統計學方法
在統計處理的時候采用SPSS17.0及PPMS1.5系統進行處理。
2結果
在本資料中，實驗組共有30例資料完整的患者，對照組共有34例資料完整的患者。兩組的各項指標比較差異在實驗前均無顯著意義(P>0.05)。實驗組患者進行系統的糖尿病健康教育后的第6、12個月的FBG、PBG2h、HbA1c水平均比對照組低，差異具有顯著意義(t=4.370~39.891,P<0.05)。
3討論
根據我國對糖尿病患者的最新統計結果顯示，現有9億2400萬糖尿病患者，其中約有2億4000萬糖尿病前期患者。而老年糖尿病患者對糖尿病的典型癥狀發生率僅占1/5~2/5。由此造成老年糖尿病患者思想麻痹，對糖尿病的知識并不清楚，對糖尿病慢性并發癥的不可逆性及嚴重性認識嚴重不足，很難積極配合治療。
本次實驗結果發現，就2型糖尿病患者，對其進行有效的健康教育可以使FBG、PBG2h與HbA1c水平明顯降低，由此表明健康教育的重要性。在健康教育的內容和方法應當注意以下幾點：
3.1糖尿病基本知識
糖尿病的準確定義、病因、臨床表現、并發癥及治療的相關知識均屬于糖尿病基本知識，在對糖尿病患者講解時要注意教會病人常用血糖控制指標正常值的正確掌握，糖尿病危害，出現低糖血癥的時候的表現、正確的自我處理方法及有效的預防措施，胰島素及胰島素注射筆的使用。
3.2胰島素及胰島素注射筆的使用
（一）“以人為本”：強調農村老年人的發展權
《規劃》指出，新型城鎮化建設必須堅持“以人為本，公平共享。以人的城鎮化為核心”“促進人的全面發展。”考察目前我國城鎮化建設現狀，一方面，城鎮化有力地推動了農村青壯年人口向城市轉移，促使農村人口以逐年2000萬的速度遞減；另一方面，絕大部分農村中老年人口由于缺乏職業技能和體力優勢，只能留在農村繼續從事農業勞動。上述兩方面情形的疊加，導致農村人口中老年人比例陡增，加速了農村人口的老齡化。因此，強調“以人為本”，從某種意義上講，更多的是指應以老年人為本，“促進人的全面發展”，核心是要關注老年人的發展權。這是因為，伴隨著新型城鎮化的推進，土地流轉加速，傳統農業向現代農業轉型，各類加工企業和服務業等隨之涌現，公共基礎設施建設、各類社會基本保障、生活觀念與生活方式等也日趨城鎮化，所有這些，對老年人來說都屬新生事物，他們在渴望適應新變化的同時不免心生畏懼。怎樣才能在新形勢下生存發展，并且老有所為、老有所樂，是廣大老年朋友最揪心的一個問題。解決這一問題的關鍵應該是“老有所學”，加強和發展農村老年教育。因此，開發和開展適合老年人學習基礎、學習能力和身心發展需求的教育內容和形式，不僅能提高老年人繼續就業的能力，也能惠及他們晚年的幸福生活方式，更是加快農村城鎮化建設的一條有效途徑。
（二）“統籌城鄉”：尊重農村老年人的教育權
首先，農村社區教育經費、軟硬件基礎設施等公共資源的缺乏，尤其是文化建設和文化資源方面的不足，致使農村老年人的各種教育需求得不到滿足，嚴重地制約了老年人接受繼續教育的權利。官方數據表明，近幾年，中國年出版圖書17萬到19萬種，其中有關“三農”的圖書還不到4000種；城市發行網點在過去十幾年間增逾3倍，而農村卻減少了40％。在經濟較為發達的浙江省，占人口60％以上的農民享有的文化資源還不足30％。其次，由于我國農村尚未建立和完善基本養老制度和醫療保障制度，老年人的學習時間和教育投入受到了極大制約，他們不能像城里老年人那樣有足夠的自由支配時間和充裕的教育經費投入到自己喜歡的學習活動之中。其三，由于大多數老年朋友的青少年時期沒有受過系統的教育，再加上后來從事的傳統農業又是一種經驗型的生產模式，不需要更多的理論知識和實踐創新。這一方面制約了他們對接受再教育的期望，另一方面也難免產生不愿學、不能學的思想。相反，近年來城市老年教育卻如火如荼，發展迅速。若長此以往，城鄉老年教育的“馬太效應”只會越來越明顯。正是由于上述反差，促使《國家新型城鎮化規劃（2014—2020年）》適時提出“統籌城鄉”，“促進城鄉要素平等交換和公共資源均衡配置，形成以工促農、以城帶鄉、工農互惠、城鄉一體的新型工農、城鄉關系”等相關規定和原則。這不僅政策上解決了青壯年和留守兒童戶籍、住房、用工、教育等問題，而且從法規的高度尊重和保障了農村老年人接受繼續教育的權利。
（三）“綠色生態”：關注農村老年人的生存權
新型城鎮化突出強調了“綠色生態”，“把生態文明理念全面融入城鎮化進程，著力推進綠色發展、循環發展、低碳發展，節約集約利用土地、水、能源等資源……推動形成綠色低碳的生產生活方式。”追求空間規模擴張型的城鎮化發展模式，近年來，其弊端不斷暴露。新型城鎮化為規避重蹈覆轍，因此特別強調了“綠色生態”，倡導科學生產、文明生活。從生產上看，現在的農業生產經營者主要是老年農民，他們繼承了傳統農業中的諸多陳舊觀念和做法，如過度開墾、盲目跟風、環境污染等；而傳統農業中的優長卻無意間被拋棄，如精耕細作，因為需要付出較大的勞動強度而被摒棄，綠色生態的種植方法多被過度使用化肥、農藥取而代之。因而，在發展現代農業時，需要進行科學生產知識的教育和職業技術教育，使他們轉變觀念，更新種養殖方法。從生活上看“，綠色生態”內涵下包括了飲食衛生、環境衛生等，這都需要在飲食安全、養生健體、垃圾科學處理等方面進行相應的宣傳和教育。無論是“綠色”生產，還是“綠色”生活，說到底是一個關乎老年人有沒有一個健康、安全的生存環境，關聯著他們最基本的生存權能不能得到保障。要消除這些潛在或顯存的隱患，行之有效的方法仍然是對老年人開展必要的教育。然而，農村老年人學習能力不足，接受信息的渠道又相對較窄，改變現實生產和生活方式又需要一個陣痛的過程，這就要求我們根據他們的實際，制定出與他們相適應的教育內容，將“生態文明、綠色低碳”的新型城鎮化理念融入他們的日常生活，提高他們的生活品質。
（四）“文化傳承”：凸顯農村老年人的社會責任
新型城鎮化不僅講究加強城鄉硬件建設，也特別重視所在區域的“文化傳承”，提出了“根據不同地區的自然歷史文化稟賦，體現區域差異性，提倡形態多樣性……形成符合實際、各具特色的城鎮化發展模式”。我國浩瀚的文化不僅僅集中于城市，而是大多散落在廣大農村和民間，特別是非物質文化。對它們的保護與傳承既需要政府硬實力的推動，也需要有人做好相應的保護和傳承。青壯年多因忙于生計而離開農村，他們無心也無力去做文化的傳承者，農村老年人成了“文化傳承”的主體。雖然他們對農村有感情，對傳統保護有意識，但是，文化傳承是一項專業性很強的工作，沒有經過相應和系統的教育，即使有強烈的文化保護傳承思想，也不能有效地完成此項任務，何況近年來隨著“以經濟建設為中心”觀念的浸，文化傳承意識日趨淡薄。無論是增強保護意識，還是提升傳承能力，都離不開對農村老年人相應的教育。同時，大多數老年人隨著年齡的增加，對社會貢獻的下降，會普遍產生生存價值危機，因“老無所為”而消極對待人生。為再度激發老年人的工作熱情和社會責任，幫助他們掌握想做又能做的“文化事業”，也不能離開老年教育的普及和深化。從文化程度上看，目前農村老年人的情況令人堪憂。據國家統計局公布的第五次人口普查資料，老年人口受教育程度普遍較低，60歲以上人口的文盲、半文盲率達到47.54％。其中，城市老年人口的文盲、半文盲率為31.08％；鎮其次，為41.63％；而農村老年人口，為54.24％。由此可見，農村老年人口的文化素質如果不能有效提高，也就很難實現新型城鎮化中“文化傳承”的目標要求。
二、新型城鎮化中發展農村老年教育的困境
加強農村老年教育的迫切性已逐漸成為社會共識，但就目前農村老年教育的現狀來看，要做到老年教育“城鄉一體化”發展，還存在著許多困境。
（一）基于城鄉不同文化浸潤的學習意識差異
城鄉不同的文化差異是城鄉分野的重要原因。滕尼斯就把社會生活的組織形式分為兩種類型，即以小鄉村為特征的禮俗社會和以大城市為特征的法理社會。不同的文化浸潤下，城鄉居民的生活習慣、思想觀念、價值意識、文明素養、生態環保意識、行為準則等方面都存在差異，尤其體現在學習意識方面。城市老年人之前多從事必須經常學習才能勝任的職業，如教師、醫生、機關人員等，而農村老年人多從事傳統農業，實體經商等，終身學習意識相對較為薄弱，相當普遍地存在“一次性教育”思想，對老年教育的認識還比較狹隘或存在偏差。在農村家庭中，老年人多被認為應該在家頤養天年，忽視其自身的發展，也沒有建立起老年資源價值觀。此外，基層舊的城鎮化發展思想沒有轉變，新型城鎮化思想沒有完全形成，仍存在只抓經濟發展的現象，不注重人的全面發展，尤其是老年人。基層干部缺乏終身教育思想的指導，對老年教育在促進老齡化和農村社會和諧穩定方面的作用認識不足，重視不夠，老年教育的宣傳工作也就不夠到位，進一步導致城鄉學習意識差異。
（二）基于城鄉二元體制制約的教育資源差距
我國多年來的城鄉二元結構體制使城鄉發展呈現雙軌制。雖然近年來二元體制逐漸解構，但是，由此業已形成的城鄉老年教育辦學經費投入機制及其他教育資源的差距問題并未得到真正改善，學校設施、教育場地、網絡平臺等基礎硬件，管理隊伍、師資力量、課程資源等必要軟件，都存在著較大差距。多數城市老年教育的經費投入已納入財政預算，而多數鄉鎮一級在老年教育辦學中存在沒有預算或預算不足的困境。軟硬件方面都因缺乏資金支持而得不到基本的保障，影響農村老年教育的順利開展。此外，農村老年教育資源整合力度遠不及城市，周邊的教育資源沒有得到有效的盤活。教育資源共享問題亟待解決。課程資源問題上的表現尤為突出。對農村老年教育缺乏關注，相關調查研究也不夠，課程資源在質與量上偏低，相比城市缺乏系統的課程資源，尤其缺乏網絡教育資源。有限的課程內容仍更偏向于農村實用技術培訓，不能與新型城鎮化背景下當地經濟社會發展和老年人的新教育需求有效對接。
（三）基于城鄉地域環境影響的教育組織網絡差別
農村和城市在地域環境上的差別也是城鄉老年教育出現發展差距的一大原因。一方面，與城市相比，農村地域廣、居住散、路況差，公共交通又相對落后。因此，現有的農村老年教育主要依托當地的成人學校、老人協會或老年活動中心開展，組織網絡較為分散；另一方面，受制于通信條件，農村的信息服務平臺建設又大多滯后于城市，致使大多數老年教育機構沒有構建起相應的網絡教育渠道，老年教育無法從“在堂式”向“在線式”過渡，教學形式落后。相反，城市老年教育依托社區教育平臺，已基本構建起市級老年大學、區級老年大學、街道老年學校、社區老年學習點四級網絡，并普遍建立了“終身學習網”。可見，不同的地域環境，造成了不同的教育組織網絡，進而帶來了不同的教育差距。隨著新型城鎮化的進一步推進，小城鎮居民的來源廣泛，既有本地居民，又有部分市區居民遷入，還有外來經商、務工人員，人口構成異質化。因此，未來農村老年教育面對的教育環境將更加復雜，構建與之相適應的教育組織網絡已迫在眉睫。
（四）基于城鄉社保雙軌制帶來的老年人可學習時間的差量
聯合國人口基金與全國老齡辦的調研顯示，截至2010年，我國城鄉之間的老年人收入來源差異巨大。城市老年人中，有66.3％的老年人主要依靠離退休養老金生活，但在農村，僅為4.6％。這主要由于我國社保體制仍存城鄉雙軌制，農村社保待遇較城市低。因而城市老年人中僅有6.6％的老年人需要靠勞動獲得收入，農村老年人卻占到了41.2％。這使得傳統農村老年人參加老年教育缺乏經濟保障，以及隨之帶來的時間保障的缺乏，對農村老年教育的順利開展形成巨大阻力。在新型城鎮化背景下，農地或被適當流轉，以發展現代農業和多種經營，進一步完善了“家庭承包經營制”，農民不再守著自己的一畝三分地，大大解放了農業勞動力；或被征用，通過一次性買斷或以土地入股等形式，在國家明文杜絕“新式圈地運動”的政策背景下，使失地農民在制度上得到現在和未來一定的經濟保障。經濟壓力減小后，為老年人增加學習時間提供了可能。可見，新型城鎮化中農村的發展狀況是既帶有禮俗社會的烙印，又與城市文明慢慢融合，在此背景下的老年教育發展既不是傳統農村型延伸，也不是現代城市型的復制，而應該有其特有的發展路徑和相應的策略。
三、新型城鎮化中農村老年教育發展策略
（一）摒棄“一次性教育”的思維定勢
考量當下農村老年教育困境“，一次性教育”思維仍然是束縛農村老年教育發展的精神桎梏。首先，農村老年人由于長期從事的是經驗型的傳統農業，這給他們烙下了“學習一次夠用一生”教育觀念的深深印記。隨著農民市民化時機的突然來到，他們顯得應對無措，束手無策。其次，老年人家庭成員對老年教育的認識也沒秉持終身教育理念，家庭有限的可支配教育資源偏向“厚此薄彼”，對下一代教育的投入有余，對老一輩教育的反哺不足，致使青少年過度社會化，老年人過早家庭化。再次，村社組織、基層干部還沒真正意識到老年教育的重要性，他們或許對老年人的物質生活照顧得多，但對老年人的精神需求考慮得少。究其原因，說到底也是“一次性教育”觀念作祟。因此，加強新型城鎮化中的老年教育，首要的對策無疑是解放思想，觀念先行。為此，我們應該發揮各方合力，通過出社區小報、發宣傳讀物、辦終身學習周等活動，大力宣傳終身教育思想。此外，還可通過廣播、電視、網絡等媒體，報道老年教育學習信息，塑造老年學習者的典型形象，起到示范引領的作用；總之，加強“終身教育”思想的宣傳，目的是為了摒棄“一次性教育”觀念，把學習內化為自覺行為。
（二）終止“城鄉二元體制”的行為慣性
與城市相比，農村教育資源向來短缺。要解決這一歷史欠賬，必須改革城鄉發展的二元體制。首先，教育設施建設應實現城鄉一體、資源共享。除了憑借新型城鎮化契機優先增加農村教育資源外，還須通過整合轄區內，尤其是城市的現有基礎設施和公共教育資源，如圖書館、公園、科技館、電影院等，為農村老年教育服務。這樣既能解決當下老年教育開展過程中的資源短缺問題，也能充分盤活和利用城市閑置的教育資源，讓農村老年教育在城鄉統籌中真正獲益。其次，教育經費投入應城鄉均衡、農村適度優先。農村老年教育經費普遍不足的很大一個原因，是因為地方政府在預算社區教育人頭經費時執行“不同民不同價”的二元規制。隨著農村老年教育受眾增加，若不能改變既有政策，經費缺口將會越來越大。因此，政府在政策制定上應適度向農村傾斜，縮小城鄉差距，充分發揮政府在農村老年教育中的主導作用。再次，課程開發與師資力量應城鄉兼顧、合作共建。針對新型城鎮化進程中農村老年教育的現實需求，課程開發和師資共享方面應該做到城鄉兼顧、合作融通。一方面，應積極開發適合“自己的”課程，同時借鑒城市成熟的課程資源和培訓菜單；另一方面，通過城鄉合作共建，互聘互通，聘請地方鄉賢、文化傳人、能工巧匠、時代楷模、專業人士等為主體，建立師資庫，組建“講師團”，以確保老年教育有穩定和多樣的師資力量。
（三）增強教育組織的網絡依賴
健康有序的老年教育離不開完善健全的教學組織網絡。一是加強架構管理組織。新型城鎮化背景下的農村老年教育可以在縣鄉舉辦老年學校，村組成立老年教育輔導站，各村組配置老年教育專門單位，逐步形成農村老年教育三級網絡，實現農村老年教育有序發展。各地也可以根據實際情況，充分利用鄉鎮黨校、老年協會、成人學校、中小學校的現有組織管理力量，實現共同發展。此外，依靠“社區教育”三級網絡發展“農村老年教育”也是新型城鎮化背景下的農村老年教育的發展新趨勢。二是搭建學習網絡平臺。在不斷改進傳統教育模式的基礎上，應充分依托電大遠程教育網、現代通信網絡“、農村黨員干部現代遠程教育網”等網絡平臺，開展老年教育的在線學習、移動學習，豐富教學形式，形成城鄉遠程教育資源共享、互利、互惠、雙贏的聯動機制。
（四）加強城鎮化環境下的適應性教育
1.加強與市民化要求相對接的現代文明教育。
新型城鎮化中的農民市民化，這一“化人”的工程，涉及的不僅僅是居住空間、職業、戶籍的轉換，老年農民的生活習慣、行為方式、思維方式、價值體系都面臨著調整和改變。文明新市民教育是農村老年人在新環境中的重要一課。文明理念、文明禮儀、交通安全意識、法律法規、環保教育、形勢教育、人際溝通能力、社會參與能力等都是文明新市民教育的重要內容。面對老年人老年階段的身體和心理變化，有必要進行設立突發狀況應急技能培訓、養老保健養生和心理健康知識、生命教育等相關課程。此外，第三代的培養是農村老年人平日生活中的重要任務，接受隔代親子教育可以讓老年人在家庭中扮演好教育者的角色，進而從“業余”家庭教育者轉變為“專業”的家庭教育者，以較好改善和處理隔代關系。
2.加強與多樣化崗位需求相銜接的職業技能教育。
隨著農村土地的流轉和征用，農民不再機械地從事繁重的農事，逐漸從土地上解放出來，農民的就業呈現多樣化。尤其是低年齡段老年農民，就業需求強烈。他們從事的職業主要可分為以下三類。第一類是未完全脫離土地的非傳統老年農民的適應性教育。他們將土地流轉給其他農戶和經濟組織，集中開發成農場，并仍參與農場的工作，但是需要學習新的耕作知識和技能，也需要服從農場主的管理，學習新的制度要求。第二類是完全脫離土地的老年農民的適應性教育。這類老年人在土地流轉或征用后不再從事農業工作，逐漸轉向二三產業。為及時對接新的崗位要求，他們需要進行新的技能培訓，進而較好地適應新的工作環境。第三類農村老年人根據自身的能力和社會需求，自主“創業”，或自主經營小商品，或從事家政服務行業，但是他們的“專業技能”卻并不全面，多數只停留在經驗層面，需要適時地發展其職業能力，實現再就業。
3.加強與新型老年生活相匹配的休閑文化教育。
一、成人研究維度
一些學者研究成人教育時自覺不自覺地套用普教研究的觀點、體系、方法甚至結論，教育學中的分支學科有教育社會學、教育經濟學、教育哲學、教育心理學、教育管理、教學論等，成人教育學的分支學科也就有了成人教育社會學、成人教育經濟學、成人教育哲學、成人教育心理學、成人教育管理學和成人教學論等。似乎只要教育學中有的分支學科，成人教育學都應該有，只不過需要在前面加上“成人”二字。用教育學的理論、概念或方法取代成人教育基礎理論的研究，最終導致成人教育研究主體性失落，使成人教育研究成為實質意義上的非成人教育研究，“一些研究看起來充滿了成人字眼，但卻對成人缺乏深刻的理解，沒有深入了解成人的身心規律、學習特征、內在發展需要，未能注重成人教育獨特性的研究。”追本溯源，這種研究范式的缺失歸咎于研究活動嚴重缺乏“成人”意識，更是遠離了充滿生機的“成人世界”。脫開“成人”與“成人世界”而空談“教育”，往往失卻了研究活動的邏輯起點以及進行深入演繹的邏輯空間。
特色是成人教育學這門學科永葆生命力的根本所在，是成人教育學得以獨立的法寶。法國社會學家埃米爾·迪爾凱姆指出：“一門科學只有在真正建立起自己的個性并真正獨立于其他學科時，才能成為一門真正的科學。一門科學之所以能成為特別的學科，是因為它研究的現象是其他學科所不研究的。”一門科學的產生與否，不僅決定于外界有無客觀需要，而且還取決于其內部有無特殊的研究對象，即研究對象的特殊矛盾性。因此，對于某一現象的領域所特有的某一種矛盾的研究，就構成某一學科的對象。由此可以推論，成人教育科學研究要想成為一門獨立的學科，就必須有自己相對穩定、獨特的研究邊界。中國成人教育研究者的大腦不應該成為中國普教思想、理論的“跑馬場”。相對于普通（基礎）教育學而言，成人教育學理論研究，只有真正擺脫依附、從屬于研究兒童養護、陶冶、訓練、管理的（普通）教育學的地位，建立起以研究“現實中的成人特點和成人學習特點”為對象，而不是以研究者“想象中的成人特點和成人學習特點”的自主研究，才有可能適應以至推動成人教育實踐的發展。面對社會和專家對成人教育學的種種誤解和曲解，我們只有加強對成人教育學的“元”研究，才有可能爭取到成人教育學的學科獨立地位。美國著名成人教育專家諾爾斯將成人學生與一般未成年學生作了比較，提出兩者之間存在著極大的差異。他認為：從心理學的角度看，成人學生是指能夠獨立地指導和控制自己行為和活動的人；從社會學的角度看，成人學生是具有生活經驗和工作經驗的人；從教育學的角度看，成人學生是學習目的明確、憑借經驗能夠主動學習的人。也就是說，成人教育學與傳統的普通教育學之間有著完全不同的研究對象，成人教育學有自己的研究對象為邏輯起點和建立起自己的學科理論體系。只有回歸豐富的成人生活世界，走進繽紛的成人精神家園，才能捕捉到成人生存境遇中的發展需求與發展困境，去思考教育可能提供的支持。“成人教育涉及多種學科，成人教育研究的開展離不開汲取、借鑒其它學科的有關概念、理論和方法論體系。但是，必須強調的是，成人教育研究不能過分依賴于其它學科的理論研究，各種理論都有其特殊適應的對象和背后的基本假設，不當的移植可能會誤用其建立的知識體系和方法和適切性。”
二、弱勢群體的研究維度
改革開放以來我國成人教育得到快速的發展，但全體受教的權利并沒有很好的落實，教育不均衡明顯。如關注城鎮教育多、農村教育少，關注從業者多、無業人員少，關注定居人口多、流動人員少，關注有償教育多、義務教育少等。表現在我國成人教育招生規模受限；實行考試選拔錄取，開放力度受限；重視脫產、輕視業余；重學歷教育，忽視非學歷教育及在職培訓。于是，社會的弱勢群體還是難有享受成人教育服務，拉大了我國貧富懸殊、地區差距，公民的受教育權、發展權得不到普遍而平等的尊重與保護。這種集中社會有限資源，培育社會急需的高級專門人才，對推動科技發展和國家重點項目建設起到積極作用，但是，它是以犧牲大多數成人的利益和教育需求而換取少數成人的成功來實施的。
2002年“弱勢群體”一詞首次見諸官方文件，隨后有關“弱勢群體”的問題受到了前所未有的關注。所謂弱勢群體，是指由于自然、經濟、社會和文化方面的低下狀態而導致其處于不利社會地位的人群或階層。在傳統意義上，弱勢群體主要是指老弱病殘者和無勞動能力的依賴人群。但是在社會轉型過程中，那些并非由于主觀方面的低下或缺陷而是由于各種客觀條件的限制，在權利和權力方面、發展的機遇方面、生活的物質方面不具有優勢的人們便成了這一群體的新成員。具體而言，主要包括生理性弱勢群體（老年人、殘疾人）、貧困農民群體、城市邊緣群體（城市農民工是自發流動人口）及失業下崗工人群體。我們可以從一些數據認識當前弱勢群體的現狀。截止到2003年中國老年人口統計顯示，目前中國60歲以上老年人口為1.34億，占總人口的10％以上；65歲以上的人口超過9400萬，占總人口的7％以上；80歲以上老年人口達1300萬。預計到2025年老年人口將占總人口的20％，每5個人中就有1位老年人。2001年，國有企業登記失業人員為680萬，下崗人員為500多萬，總計為1200萬人左右，到2002年底上升到1400萬人左右。另外，截止2002年11月，全國有1985萬享受城鎮居民最低生活保障的貧困人口。從以上分析可知，目前中國弱勢群體規模在1.4億～1.8億人左右，約占全國總人口的11％～14％。弱勢群體已成為嚴重影響我國社會穩定和經濟持續發展的重要因素之一，成為建設小康社會的一個不和諧音。只有保護弱勢群體的利益，社會才能穩定發展。“為了平等地對待所有人，提供真正的同等的機會，社會必須更多地注意那些天賦較低和出生于較不利的社會地位的人們。這個觀念就是要按平等的方式補償由偶然因素造成的傾斜。遵循這一原則，較大的資源可能要花費在智力較差而非較高的人們身上。”關注農民工教育、下崗職工教育、老年教育、婦女教育、殘疾人教育、經濟欠發達地區教育、少數民族教育、社區教育是今后成人教育學科體系的批判與重構的重點課題。給每一個人平等的機會，并不是指名義上的平等，即對每一個人一視同仁，如目前許多人所認為的那樣。
機會平等是要肯定每一個人都能受到適當的教育，而且這種教育的進度和方法是適合個人的特點的。每個人并非要接受同樣的教育，但每個人卻應受到比較適合自己的教育。給下崗職工以教育關懷，讓其接受新技術培訓，接受廣泛的信息，提高自身的素質，跟上技術更新的步伐，把握住再就業的機會。對城市農民工實施教育關懷，在改變他們落后的思想觀念和生活習慣，提高他們的從業技能，培養他們的合作意識和敬業精神等方面進行系列教育培訓，是使農民工改變自身地位，融入所在城市社會群體的重要措施。隨著老齡化社會的到來，老年人對老有所用、老有所學、老有所樂、老有所養，提出了更高、更多、更細的要求，成人教育也應反映他們的切身需要和自身特點。
三、中國化研究維度
現代成人教育于西方，在一百余年的發展歷程中，西方國家不僅開拓了成功的成人教育實踐，而且產生了豐富的成人教育思想，創立了比較系統的成人教育理論，搭建了成人教育學科體系框架。如1816年托馬斯·波爾（T.Pole）出版《成人學校的起源及發展》；1851年哈德遜（J.W.Hudson）出版《成人教育史》；1918年麥丁斯基出版《校外教育和它的作用、組織與技術》；1926年林德曼（E.Linderman）出版《成人教育的意義》；1928年桑代克（E.L.Thorndike）發表《成人的學習》；1959年基德（J.R.Kidd）出版《成人如何學習》；1959年布倫納（E.Brunner）等人出版《成人教育研究總覽》；1964年由以北美專家為主的成人教育教授委員會編輯出版的《成人教育——一個正在形成的大學研究領域的概況》；1970年諾爾斯（M.Knowles）出版《現代成人教育實踐——成人教育學與兒童教育學的對照》；1970年保羅·郎格朗（P.Lengrand）出版《終身教育導論》；1970年弗萊雷（P.Freire）出版《被壓迫者教育學》；1988年霍拉（H.S.Bholal）出版《國際成人教育論》。而我國的成人教育實踐歷史短暫和理論研究薄弱。所以，我國一些學者在研究成人教育時，主要是借鑒國外的研究成果，憑國外資料“想象”，運用抽象思維，或“移植”、“嫁接”、“拼盤”，引經據典術語滿篇的“科研成果”，對深層次的價值觀、文化觀等層面的差異缺乏理性認識，加之研究思路和研究方法的局限，使得部分研究結果難有適合國情。
一門學科理論體系的形成、發展和完善絕不是無中生有的，亦不是一蹴而就的，而是一個相對漫長的歷史發展過程。為此，一門學科的發展必須借鑒已有的研究成果，對其加以審思，從中汲取養分，方可保證研究的持續與深化。中國成人教育研究學習、借鑒、參照歐美諸國成人教育學科建設的成功經驗是應該的，也是必需的，然而不能將這種學習、借鑒蛻變為“以外為準”、“以西為準”來引進或加工，不能變成歐美成人教育理論研究的套用或翻版。中國的成人教育有自己的國情，有自身的實際，有自己的歷史與文化淵源，“原封不動”地一味借鑒會失去成人教育的民族特性。歷史地來看，中國的教育學，在建國以前很長一段時間，先是學德國的赫爾巴特，后是學美國的杜威，在建國以后，很長時間內學凱洛夫的《教育學》。如果中國成人教育學發展也走這樣的道路，那么有中國特色的成人教育學將永無形成之日。由于世界各國的成人教育是在本國的背景下開展的，受本國的文化、經濟等因素制約，所以在借鑒國外研究成果時，不能盲目地機械照搬，要考慮到國外研究成果的理論基礎、內在的文化觀、價值觀以及適用的范圍和條件，結合我國的成人教育實踐情況和我國的研究特色，真正做到“洋為中用”。“創新”與“原創”是理論研究的靈魂，是成人教育學科體系的批判與重構事業興旺發達的不竭動力。中國的成人教育學科體系的批判與重構不是“引進式”思路以達到目的的。只有立足于“原創性”思路的前提下，以中國的成人教育實踐和成人教育問題為理論研究、學科建設之源，吸納數千年文化傳統孕育的教育智慧，借鑒西方成人教育實踐和研究的成功經驗，才能真正使成人教育學科體系的批判與重構走向正規化和科學化。中國有數千年的文化傳統，有極為豐富的教育思想資源，又是當今世界成人教育的大國，積有一百多年、具有現代性內涵的、豐富的成人教育實踐經驗。要從中國成人教育實踐的自身問題入手，從植根于中國文化土壤之中，植根于中國具體的、真切的成人教育實踐活動的基礎上，進行對本土成人教育實踐問題和理論問題的研究，從而逐步建立中國風格、中國氣派的成人教育理論，進而拓展中國成人教育學科體系的建設。
四、體系化研究維度
在我國，成人教育實踐和經驗總結有著幾千年的歷史。然而，從建國之后到20世紀70年代末，我國成人教育的學科體系意識十分淡薄，而且還常與普通教育研究混雜在一起，很少單獨開展相關的研究活動。部分研究人員的選題更多的是從自身的興趣、特長出發，研究活動處于散兵游勇、各自為政的狀態。部分研究者的價值取向不在學問和學術，而在個人的評職晉級，缺乏深沉理智的學術研究精神，“跟風”研究、“政策研究”濃厚，導致成人教育學的研究長期難以深化。大多數專業研究者來自相對封閉的普教系統，知識結構、研究領域、學術視野不能完全適應成人教育研究的需要，存在著諸如“專門知識基礎的薄弱、科學方法的欠缺、理性思維的僵滯和大多停留在實踐運作體會感性歸整的層面”的現象，只能是“出體會、出經驗、出觀點”，科研水準停留在較低的檔次上，學術性、科學性、系統性不強。一些成人教育研究機構缺乏必要的溝通和交流，不能聯手攻關，聯合自強，在大范圍內有影響的研究成果很少。
學科體系建設是成人教育發展的基礎性工程。學科群的形成是成人教育學成熟的標志。學科建設成熟的標志，不只要求“出經驗、出觀點、出思想”，而且要求“出理論、出學說、出體系”。作為教育科學理論的一門新興學科，成人教育系統研究的真正肇始卻是最近20多年來的事情。通過20多年的努力，我國成人教育學科發展呈現出前所未有的新局面，成人教育學科框架結構基本形成，成人教育研究者在成人教育學科的概念、范疇、理論、原則、方法等方面基本達成共識。改革開放20余年來，我國出版了超過500種成人教育研究專著。其中王文林、余博、宋文舉主編的《成人教育概論》是我國建國后第一部成人教育專著；葉忠海主編的《成人教育學通論》、《成人教育心理學》、《成人教育管理》、《國外成人教育概論》、《大學后繼續教育論》等“成人教育理論叢書”較為全面系統地闡述了成人教育學作為一門獨立學科的基本學科的理論體系；王北生主編《成人教育概論》、《成人教育教學論》、《成人教育管理概論》、《河南成人教育史》是一套具有充滿時代氣息和前瞻預測的著作；黃堯等主編的《面向21世紀中國成人教育發展研究》、《面向21世紀中國成人教育制度研究》、《面向21世紀中國終身教育體系研究》、《面向21世紀中國成人教育學科建設研究》、《面向21世紀中國成人教育法規建設研究》和《面向21世紀中國成人教育發展模式研究》等“面向21世紀中國成人教育發展研究叢書”是一部貫通古今中外、頗有分量的叢書。現有的專業研究人員中的相當一部分年長專家和相當一部分中青年學者是從其他學科、專業“轉行”來的，他們的背景和研究工作可大大提高成人教育研究的廣度和深度，但他們是“半路出家”者，其成人教育研究的功底不足。“半路出家”者不斷提高自己的成人教育研究水平是今后的一個努力解決的問題。成人教育理論研究人員的專業化建設必須強調通過不間斷的專門培訓、自主學習和長時期的專業化實踐，使科研人員具有較寬廣的知識面、提出問題發現問題的能力、強烈的創新意識、創造性思維的能力和嚴謹的研究態度。研究人員、研究機構要加強交流溝通，發揮整體效益形成研究合力。要集中各省、各地區和各高校的研究力量，形成研究合力，有計劃地組織一些學術研討活動，對一些較大的課題采取聯合攻關。成人教育學科體系是一個多序列、多維度的立體網狀結構體系。其中，成人教育學、成人教育哲學、成人教育心理學、成人教育社會學、成人教育管理學、成人教育教學論、成人教育史、比較成人教育、成人高等教育學和職工教育學，是成人教育學科體系中有較強代表性的、主要的分支學科。要對這些學科展開相對系統、深入的研究，進一步推動成人教育學科真正從“自在”走向“自為”，并在“自為”的發展中走向成熟和完善。
五、跨學科研究維度
但有些青年教師對班主任工作認識不到位，不愿當班主任，覺得做班主任那些婆婆媽媽的事，沒多大意思。這實在是一種偏頗的認識。人們常說，優秀的班主任就是一名教育專家。這決不是溢美之詞。因為班主任工作之"雜"，正說明需要班主任思考、研究、解決的教育問題之多，這恰恰是班主任從事教育科研極為豐富的寶藏，這也為每一位青年班主任成長為教育專家提供了可能。那么，青年班主任應怎樣結合本職工作提高自己的教育科研修養呢？我的體會是：虛心請教，善于思考，廣于閱讀，善于積累，勤于寫作。
一、虛心請教
這似乎是老生常談，但一些青年教師往往不以為然。向中老年班主任以及他優秀班主任請教，并不是禮節性的謙虛，而是誠心拜師。特別要強調的是，這種"拜師"不應只是幾次交談或聽課，而是長期觀察、跟班見習；學習的重點還不在于其具體的做法，而是悉心領會其教育思想和帶班藝術。樂于請教，還包括以書信方式向一些有影響的教育專家請教，從而開拓自己的視野，豐富自己的思想，使自己能從教育宏觀的角度審視自己的工作，而且還能從專家們的指點中受到鼓勵。向學生請教，也是很重要的。這主要是指多在學生中進行調查研究，及時了解他們對班主任工作的評價，聽取他們的建議與批評。
二、勇于思考
思考活躍、思維敏捷，是青年教師的特點，也是青年班主任進行教育科研的優勢之一。"勇于思考"的含義主要有二：一是不迷信權威。在尊重并繼承古今中外一切優秀教育理論與傳統的同時，敢于以追求科學、堅持真理的膽識，辨析其中可能存在的錯誤之處；即使是向當今公認的教育專家學習，也不應不加分析地盲目照搬，而應經過自己的頭腦，結合自己的實際情況消化、吸收。二是要善于發現問題。發現問題是研究問題的前提。我們生活在學生中間，每天都會遇到并處理各種各樣的教育問題，有的青年班主任對此感到心煩。其實，這正是一個又一個的研究課題向我們源源不斷地涌來，班主任研究的切入口也正在于此，甚至對一些似乎已有定論的教育結論，我們也可以根據新的實際、新的理論予以重新的認識與研究，或修正，或補充，或發展。
三、廣于閱讀
對于有志于從事教育科研的班主任來說，廣于閱讀的意義在于既可以掌握科研的理論武器，又可以隨時了解這一領域內的各種信息。因此，青年班主任無論多忙，都不可忽視廣泛的閱讀。一般說來，為教育科研而進行的閱讀，其內容可側重于四個方面：一是經典教育理論書籍，包括教育學、心理學、教育史等著作。這是青年班主任必不可少的理論素養。二是杰出教育家的專著。在有了一定的閱讀基礎之后，我們可根據自己的情況，選擇某一位或某幾位教育家的著作作系統閱讀，重點研究。三是反映國內外教育研究最新觀點、最新動態的教育報刊。閱讀這些報刊，可以使我們從別人的研究中或者受到啟發，或者避免課題"撞車".四是反映青少年學生生活、心理的各類讀物，包括學生寫的和寫學生的散文、小說、報告文學等等。通過這些讀物，我們可以從更廣闊的范圍內了解、認識我們的教育研究對象。
四、善于積累
材料的積累對于教育科研的重要性是不言而喻的。積累的過程就是"采礦"的過程，積累越豐富成果就越豐碩。青年班主任可留心這四方面的材料積累：一是學生的作文、作業、日記、周記等書面材料。當然，不是所有的學生文字都收存，而是注意保存那些最能真實反映學生心靈世界的文字。二是建立"特殊學生檔案".對特優生、"雙差生"、有明顯特點的學生進行長期跟蹤觀察，記載他們的成長過程、變化情況、學習狀況、社會交往、家庭環境等等。三是班主任本人進行教育實踐、實驗的有關記錄材料，包括班級重大活動，對學生的個別教育、對偶發事件的處理等等。四是對學生進行調查的結果，包括各種數據統計等等。還需說明的是，對這幾方面的材料，班主任一定要給予分門別類的整理，以備查用。
五、勤于寫作
文字表達也是科研的基本功。一提到寫作，有些班主任往往以自己不是語文教師為理由而不愿提筆。其實，教育科研要求的寫作能力，主要是內容實在，條理清楚，語言通順，應該說，這些要求對于經常練筆的青年班主任來說，是不難達到的。"勤于寫作"寫什么？一是記錄自己平時在教育教學方面的思想火花：一次聯想、一回頓悟、一個念頭、一縷思緒……都可以以隨感、格言的形式記下來。二是教育筆記：在班級教育與管理中成功或失敗的做法，對"特殊學生"的跟蹤教育等等。三是教改實驗報告、學生心理調查報告、班主任工作總結等材料。四是根據自己的工作經驗或體會寫成的有一定理論高度的教育論文。在這四類文學中，前兩類一般是寫給自己看的，而不是為交流、發表而寫，其主要目的既為練筆，也為積累；后兩類文字則可以在校內外交流或試投報刊，這是使自己的科研成果被社會承認的一種形式。增強教育科研修養，當然并不只是青年班主任的事，。但無論是從青年教師個人發展的需要看，還是從我國教育者整體素質提高要求看，應該說青年班主任尤為迫切。比起單純的學科教學，目前我國對班主任工作的科學研究相對薄弱。然而，這恰恰為一切有事業心的青年教育提供了一塊大顯身手、大展宏圖的天地。
關鍵詞：課改；教師；成長；培訓
新課程改革實施已有幾個年頭，在實施過程中給我們最大的感悟是：教師的專業水平制約著課程改革的深入和推進，課改要求教師轉變角色，由課堂的控制者和知識的傳授者轉變為學生學習的引導者、促進者和參與者。要實現這樣的轉變，教師需要更新觀念，需要提高教育能力，需要轉變教育行為，需要提高文化水平等。所以，新課程的實施更需要教師專業成長，縱觀各地開展課改的實踐經驗，只有提高教師專業化水平，帶領教師走專業成長之路，才能成為適應現代教育需求的教師，才能成就教師職業的理想境界。
目前，農村教師隊伍究竟是一個什么樣的狀況呢？筆者對本縣的一個鄉鎮教師隊伍情況進行了調查：全鎮有初中2所，小學7所，在職教師358人，其中由原民辦教師“出生”的占72.6%。由于農村出生人口的下降，中心學校地理位置的偏僻，布局調整難以到位，導致學校規模難以擴大，布點分散，制約了人、財、物的統籌使用。教師過剩新教師難進，使教師的年齡結構不合理，6所村小學，平均年齡50.4歲。技能學科教師更是缺乏，連中心小學也很難配齊專職的音、體、美教師，雖然開足、開齊課程，但很難上好課程。而這種狀況在農村是非常普遍的，在一些經濟欠發達地區，可能更嚴重。要推進課改深入，必須建立一支高素質的教師隊伍，在培訓教師上下功夫，所以，在新課程背景下提高農村教師的專業化水平更是迫在眉睫。新課程要求教師有多種多樣的的本領。學校為教師的多向多維發展創造機遇、搭建平臺：幫助教師設計個人成長規劃；幫助教師設計專業和綜合能力規劃，如幫助教師確立專業年檔發展軌跡；培養與發掘教師的興趣、特長。學校鼓勵教師利用課余時間發展興趣愛好和特長；為教師搭建展示才華、品味成功、實現自我的舞臺。
一、加強職業道德教育，讓教師樹立良好的職業心態，建立正確的職業理想
隨著改革開發的深入，教師思想也不同程度的受市場經濟的影響，同時由于農村教師工資福利待遇差，工作壓力大，社會地位低，使教師的職業認同感下降，眾多的教師職業心態差，職業倦怠感強，許多人只是把教育工作當作一種謀生的職業，上班、下班、備課、上課、批改作業，天天如此，年年如此，平平淡淡，終此一生，這種思想嚴重地阻礙了教師的專業成長。
面對農村教師的實際心理狀況，應積極引導教師樹立“用職業實現生命的價值”的職業心態，建立正確的職業理想，把教育當作事業來追求。
1.用道德規范教育教師
引導教師樹立敬業愛生、為人師表的教師形象，用典型去引導教師，組織教師學習陶行知、斯霞以及本校優秀教育工作者的奉獻教育的先進事跡，通過師德教育來引導教師愛教育，愛學生，用“捧著一顆心來，不帶半根草去”的精神去實現人生的理想和價值，把心獻給黨的教育事業。對教師的教育和引導，還要注意教師的思想動態，把握教師的思想脈搏，比如在目前教師因受市場經濟影響，產生職業倦怠感的情形下，學校應該想方設法使教師守住教育這塊凈土，守住寧靜的心靈，增強做好本職工作的信心和決心。
2.用表彰獎勵勉勵教師
雖然我們從事教育不是為領導，不是為職稱，不是為榮譽，但是通過表彰、獎勵、職稱晉升可以使教師感到對自己工作成就的認可，所以，學校應當每年都組織開展對優秀教師表彰活動，表彰的形式和內容應當是多樣的，如對優秀班主任、師德標兵、優秀校長等的表彰，或通過舉辦優秀事跡報告會，請優秀教師介紹自己的先進事跡，讓教師感到做一名人民教師是無尚的榮耀。
3.用地位待遇激勵教師
落實好教師的經濟和政治待遇，確保教師隊伍的穩定，縣級以上人民政府要落實確保教師工資正常發放，各種津貼足額到位；在大力培養優秀青年教師的同時，還要切實關注中老年教師的工作、學習和生活，建立一支穩定的教師隊伍。
這些都為教師專業成長建立了良好的思想和心理基礎，成為教師專業成長的“核動力”。
二、加強理論學習，引導教師不斷吸收新理念
教師不僅是教育者，而且是學習者、研究者。大教育家孔子從沒有對自己的知識感到滿足，還告誡學生“三人行，必有我師”。教育人對知識的收入與輸出有一句經典的話，“要給學生一杯水，自己必須有一桶水”。還有人說“要當一流的教師，就要先做一流的學生”，這些可以看出教師這種職業最需要與時俱進，需要不斷的學習，不斷的充實自我，因為教師首要的是學養，其次才是教學的技巧。
新課改提出學生探究學習的理念，教師如果不具備足夠的知識，是無法滿足，也不能帶領學生去對知識探究的。所謂“名師出高徒”就是這個道理。教師工作是繁忙的，如果他游走于繁忙的學校，繁瑣的家庭，沒有個人學習的時間和計劃，那么這樣的教師就會變成“教死書，死教書”的教書匠。在這方面，可以采取必要的措施：
1.提高教師文化水平
盡管90%的教師已經達到國家法律規定的學歷，但是，還不能趕上教育發展、科技進步的步伐，學校應該指導教師制定個人成長計劃，對每個年齡段的教師的學歷提升提出不同的要求。還要鼓勵和引導教師養成不斷學習的習慣，學校要經常對教師的文化專業知識進行考核。
2.加強新課程理論學習
學校應組織教師系統學習《新課程改革方案》、《新課程改革理論輔導》等，必要時可以邀請縣內外的專家進行理論輔導。在學習過程中，應就新課程強調的“四個注重”(重過程、重體驗、重探究、重整合)、“五個發展”(全面發展、全體發展、主動發展、個性發展和終身發展)進行學習討論，通過學習討論，教師深深地意識到，傳統教學過程，教師講、學生聽，教師問、學生答已不適應新的教育形勢，也不適應“學生是發展中的人”這一基本教育理念，讓學生自主學習、合作學習、探究學習，教師必須轉變角色，教師不僅是一部教案劇的編劇、導演、主演，還應該是學生學習的參與者、伙伴、參謀、鼓動者、裁判，甚至是學生的欣賞者，教師不僅僅是教給學生知識，還應有方法、能力、意識，更有教師人品和學品。學習討論使教師對教育改革的目標、思路、方法、要求有了一個清晰的認識。為了鼓勵引導教師不斷提升文化專業理論水平，學校應有計劃、有目的、有選擇地向教師推薦教育理論書籍，建立教育理論學習考核制度。
3.反思總結經驗教訓
“一個教師寫一輩子教案，不一定成為名師，如果一個教師寫三年反思，有可能成為名師”。美國著名心理教育學者波斯納提出一個著名的教師成長公式：經驗+反思=成長。
足見教育反思在教師專業成長中的作用，為了引導廣大教師不斷反思、不斷總結，現在許多學校采取了強行切入的辦法，出臺了教科研獎勵政策，對在縣級以上教育刊物刊登的或教育主管部門評選的論文進行獎勵，把寫總結、寫論文作為每一個教師的工作任務下達在年度工作目標中，在職務晉升、骨干教師評選考核中，論文總結占有一定的比重。比如我們學校每年都有上百篇論文在縣級以上教育論文評選或教育刊物中獲獎或交流發表。為引導教師注重教學過程的反思總結，可以在教師備課筆記中增設教學隨筆和教學反思等欄目，使教學反思行為成為教師教學工作的一種自覺習慣。
三、打造教科研平臺，為教師提供實踐機會
“以研促教，以研興校”是每一個教育管理者的共同認識，新課改的實施和推進最終落腳點在教學過程。所以，教科研是新課改理論轉化為實踐的重要一環，這也是教師專業成長的必由之路。
1.建設教科研隊伍
教師專業成長必須有引路人，所以學校的教務處、教科室應配備業務素質高、工作責任心強、具有創新精神管理人員，規模大的學校可設立學科教研組長。
2.構建教科研網絡
學校應建立上下聯動的教科研網絡，就農村學校而言，初中教研網可以由縣(教研室)——片(鄉鎮)——鎮(教導處、教科室)——學科教研組構成；小學教研網可以由縣(教研室)——中心學校——村學校——學科教研組構成。
3.開展教科研活動
學校要保證教師有充分的時間備課和學習業務。經常性開展教科研活動是學校管理工作的重要組成部分，對教師來說，他們能通過參加活動接受到更多的新方法、新理念，提高駕馭教材，駕馭課堂的能力，同時給教師一個展示自我的機會，學校每學期都開展“一人一課一評議”的活動，學科教研組學期初就將“一人一課”落實到每個教師，教師要拿出渾身解數來上好這節課，上完課后，還要向教研組成員陳述自己的教學設想和意圖，大家開展評議。縣教研室、鎮中心學校教導處、教科室還應當舉行公開課、觀摩課，競賽課，或者是送教下鄉等活動，借此傳遞教改信息和教學經驗，使教師在課改實踐中不斷深入理解新的教學理念，讓理念回歸課堂，這不僅是對教師教學行為的優化，也是對學生學習行為的優化。
4.開展集體備課活動
集體備課是大家集體智慧的體現，在新課程背景下，開展這樣的備課形式更有利于使教師之間相互交流、相互學習，更能體現骨干教師引領作用，也是通過活動使教師借他力來提高自己的途徑。目前，很多學校都開展了集體備課活動，并采取了“三級備課”的方法，即個人預備——集體討論——個人實施。形成了“備課即研究，研究即學習”的良好運行機制。
5.開展課題研究活動
學校應根據教學工作的需要開展教學課題研究，通過課題研究來提高教師用理論指導實踐，用實踐來驗證理論的能力，目前，在農村學校對課題研究采取的辦法是：鄉鎮中心學校向縣、市申請課題研究項目，經過論證批準后，中心學校再將課題分成若干子項目，分配給年級組、備課組、教研組，讓教師帶著目標去學習、探索、研究，以此來引導教師用理論去武裝自己，做研究型教師。
四、建立常態的培訓機制，讓教師接受新理念
有組織、有計劃開展培訓活動是提高教師業務素質，增強教師理論素養，改變教師教學理念的重要途徑，學校應制定好教師隊伍建設師發展規劃，落實具體措施、培訓經費、培訓目標，為教師專業發展提供空間、時間和物質保障。目前，對教師的培訓大致分為這樣的情況：
1.校本培訓
由本鎮中心學校牽頭，制訂適應本鄉鎮教師特點、教學需求的培訓計劃，并通過教研、講座、學習等形式開展培訓活動。
2.通識培訓
組織教師參加省、市、縣組織的教材教法培訓活動，一般利用暑期進行。
3.學科培訓
主要是培訓技能科教師，由于目前技能科教師緊缺，有必要對在職的教師進行專業學科知識培訓，特別是對音、體、美、計算機等學科的教師進行培訓。
五、打造名師成長平臺，促進教師專業化健康成長
課程改革必須有一支改革的主力軍、領頭人，這樣才能全體教師在專業化成長道路走得更遠，讓教師與名師交流，與專家對話，才能找出差距，反思自我，模仿創造，超越自我。
實施“一三五”工程。所謂“一三五”工程就是針對青年教師成長采取的一項措施，要求青年教師“一年入門，三年達標，五年成為骨干”，這項“鳳凰涅槃式”的活動開展以來，使剛走上工作崗位的教師得到了錘煉，每個階段的考核都要經過職業道德、教學理論、教學實踐、教學效果的嚴格考核，“一三五”工程考核已成為青年教師專業成長的一個必須逾越的門坎。
開展骨干教師評選。通過評選骨干教師的形式，來引導教師專業成長也是我們的成功做法。對名師的培養應該注意層次和梯度，讓教師逐級而上，在有些地方將骨干教師命名分為培養對象、教壇新秀、教學骨干、學科帶頭人，特級教師培養對象等六個層次，對已命名的不享有終身制，每年進行考核，優秀者在下次評選中可以自然晉級。筆者所在的縣已經評審了四批各個層次的骨干教師。骨干教師是教師專業成長的領軍人物，在課改中應充分體現其價值，他們必須每人幫扶一個教師，每學年開設4—5次示范課或講座等，參與研究一個課題項目，讀2—3本教育理論專著等等。凡是被任命的骨干教師，在教研經費上給予資助，在晉升職務上給予優先，充分調動了教師專業成長的積極性、主動性。新晨
“一支好的教師隊伍，只有靠自己培養。學校領導要全面規劃，統籌安排，既要照顧當前教學急需，又要看長遠需要。只顧眼前，不下決心有計劃培養提高教師，是缺乏遠見的領導者。”所以我們應該認識到培養、提高教師的重大意義，這既是教育發展的需要，也是實現教育均衡化的要求。目前，有的學校領導，因為經費緊張，怕影響教學秩序，對教師培訓不重視，嚴重影響了教師的專業發展，這種現象在農村學校普遍存在的問題。
在教師專業化成長方面方法和途徑，可謂是仁者見仁，智者見智。當然，新課程改革對教師專業化成長提出了高要求，我的想法和看法也不一定正確，只是我對此項工作的粗淺認識。
參考文獻：
[1]余文森，吳剛平.新課程的深化與反思[M].北京：首都師范大學出版社，2004.
2005年，某市曾經采用國際公認的SCL-90心理健康量表，對20所中學的740名教師進行抽樣調查，結果是教師心理疾病檢出率為40.8％。這是一個非常高的概率。其中有34％有軀體化表現，如，身體不適，心血管、胃腸道、神經系統、呼吸系統的不適，頭痛、背痛等。30％左右的教師有強迫癥狀與焦慮癥狀，27％的教師有不同程度的抑郁。現在很多教師，存在有疲勞、頭疼頭暈、煩躁、焦慮、易怒、緊張、過敏、抑郁、多疑、抱怨、自卑、嚴重失眠、神經衰弱等身體病癥。有部分教師存在一定的工作倦怠，缺乏工作動力。
二、教師產生心理問題與壓力的主要原因
1 新時代教師權威性的喪失，增加了教師自身成長的壓力。
2 教育體制的改革，考驗教師的心理承受力。
3 大部分教師缺少應對心理壓力的技巧。
在談調整心理壓力這個問題之前，先了解一下，正常人健康的心理狀態的具體表現。
三、正常人的心理健康狀態
1 有安全感，自我身體和情緒處于良好、溫和、平穩的狀態。
2 人際關系和諧，與人交往時表現豁達、坦誠。
3 能夠以社會認可的形式對外部環境進行適應。
綜合起來看，心理健康的教師一般都具有以下12個方面品質：
1 對現實具有敏銳的、實事求是的洞察力，并能夠與環境融洽相處。
適應環境，能夠很快融入環境，是對教師這一職業最基本的要求，你必須有迅速融入群體的能力，否則你在面對學生的時候連切入點都把握不好，更不用說和他們交流和建立師生關系了。
2 有正確對待自己、他人和客觀世界的能力。
教師比其他任何職業更需要公正和公平，所以如果想成為一名心態健康、樂觀的老師，就必須保證自己對人、對事、特別是對學生的公正和公平。
3 行為坦率，胸懷坦蕩，光明磊落，在一般情況下遵從習俗，但決不因習俗慣例放棄原則。
4 以實際問題為中心，而不是以自我為中心。(教師做事，特別是面對學生，一定要對事不對人。)
5 尊重真理，有自己的主見，不受文化和環境的束縛。
6 擁有超然獨立的特性，能承受歡樂和憂傷的考驗，保持心境的平和，即使身處逆境也能保持人的尊嚴。
7 更多的難以名狀的體驗和對美好事物的熱情欣賞。甚至對最平常的事物也能朝夕相處，經常保持興趣。(保持童心。)
8 熱愛生活，熱愛他人，對社會有責任感，積極投身于社會的進步事業。
9 容易和別人接近，與人相處融洽，以助人為天職，與人仁慈，有耐心，特別是對兒童和孩子。(以信取威，不要以威取信。)
10 有民主的性格，尊重和維護別人的權利，尊重別人的個性和不同意見，虛心學習別人的長處。
11 富有創造性，常在某一方面顯示出創造力。
12 有強烈的道德感，關心別人的權利，對人誠實、公正、仁愛，具有富于哲理和善意的幽默感。
綜上所述，我認為，一名成功的教師必須具備的心理素質包括：
1 積極的工作態度。(愛業、樂業、敬業、精業。)
2 廣博的學識、豐富的專業知識和相關學科知識。
3 高超的教育教學能力。
4 良好的人際交往能力和環境適應能力。
5 良好的、清晰準確的表達能力。
6 良好的性格特征和人格魅力。
7 正確的角色認知和角色期待。
8 發自內心地尊重學生。無論是優秀生還是有問題的學生。(什么是學問，就是學和問的過程，孩子的幼稚和天真是他們的本性，孩子的純真是最需要我們尊重的地方，所以，任何時候，都要留有余地，這其實是給你和孩子同時留了退路。)
四、心理壓力的來源
國外許多學者對這一問題做了專門研究，有代表性的觀點有三種：
1 主要來自生活中的九大變化。(1978年)
A 更換學校就任新職。 B 戀愛或失戀，結婚或離婚。C 身體不適或生病。D 懷孕生子，初做父母。E 更換工作或失業。F 進入青春期。C 進入更年期。H 親友死亡。I 步入老年。
2 來自六個方面。
A 日常生活規律的改變。B 身體病痛或不舒服。C 抑郁或焦慮。D 遭受挫折。E 矛盾沖突。F A類人格。(1983年)
3 除了生活重大變化外，還應包括家庭、工作與環境狀況之間的關系。能夠造成心理壓力的情境，除了挫折與沖突外，還包括被剝奪感、擁擠和壓迫感。(1984年)
通過上面的介紹，我們把心理壓力大致分為外部和內部兩大來源。
外部壓力：工作環境、生活條件的突然變化；人際交往中的矛盾沖突；各種意外打擊與挫折等。
內部壓力：過高的自我期望值，過強的心理沖突和不夠健康的心理狀態。追求完美的理想主義傾向。因教師這一職業的社會地位與經濟地位不一致產生的心理失衡。因人格缺陷或自我調節能力差導致的焦慮、抑郁和狂躁傾向。
五、教師心理壓力主要來源
1 教師的社會角色和職業特征的特殊性：人類文化的傳播者；學生靈魂的塑造者。
2 教師的社會角色：集體活動的領導者；學生家長的人；學生的知心朋友；心理健康的維護者。
3 教師的職業特點：
A 復雜性。
a 知識傳遞是一種非常復雜的腦力勞動過程。
b 教師的勞動成果是無形的產品，對整個勞動過程的檢測和評價難以達到準確無誤。
c 教師勞動的效果不僅取決于教師自身的表現，也取決于學生的態度和行為。
B 針對性。
a 教育對象具有普遍的個別差異，教師必須全面考慮這些差異，做到因材施教。
b 學生是處于不斷發展變化過程中的個體，這就要求教師工作的方式方法要能夠很好的適應學生的變化。
c 由時代的變化，傳統教育規律和教學方式正在接受挑戰，教師要不斷探索新的教育規律，有創造性地工作。
C 示范性。
4 教師職業角色的認知和角色期待。
不正確的角色認知和過高的角色期待是導致教師出現心理問題的一大重要因素。特別是年輕教師，這方面出現的問題比較突出。
主要有以下幾種表現：
A 職業適應性差。
B 職工作態度的偏差。
C 自制力差。
D 人際關系緊張。
E 人格缺陷。
六、現在很多教師出現了不同程度的心理問題和心理壓力，主要有四個方面的表現
1 工作上的倦怠感(職業倦怠)。
2 教學效果下降。
3 生活質量下降(主要是精神層面上的生活樂趣缺失)。
【作者簡介】王吉康（1990—），男，山東德州人，碩士研究生，研究方向為課程與教學論、教師教育；賈緩（1990—），女，河南駐馬店人，碩士研究生，研究方向為課程與教學論、教師教育。自21世紀以來，在國際組織的推動下成人教育政策越來越具有全球統一協作的特點。[1]UNESCO、OECD、EU等作為國際教育政策制定的重要機構、引領了世界各國成人教育政策的發展方向。然而，由于國際競爭日趨激烈，政治、經濟、文化等政策環境不同，各國成人教育政策也顯示出相對獨立的特點。UNESCO 2013年的《第二份成人學習與教育全球報告》從《貝倫行動框架》的視角、審視了成人教育政策的基本狀況、探究了成人教育政策對象和目標、分析了成人教育語言政策。
成人教育論文政策應體現廣泛性、包容性和綜合性三個原則。[2]廣泛性是指在終身學習理念指導下，成人教育政策應包括廣泛的學習內容，為終身學習打下堅實基礎；包容性是指受教育作為一項基本人權、要保證不同民族、處于不同地域、邊緣化的弱勢群體也能接受成人教育。綜合性是指成人學習的目標應包括個人、政治、經濟、文化等各方面，具有多維向度。《貝倫行動框架》為檢測當前成人教育政策提供了框架和標準。要理解成人教育政策的情況，首先要弄清世界各國對成人教育的理解狀況。
一、成人教育官方定義程度較低，理解差異較大成人教育政策是保證和實現成人教育權力和利益的重要手段，是國家意志的體現。政策制定者對成人教育的立場、價值取向、理解不同就會影響到教育政策的制定、執行等各方面。因此，對“成人教育”的理解是影響成人教育政策的關鍵因素。成人教育的官方定義可以有效反映人們的理解狀況。報告顯示：全球平均有58%的國家對成人教育有官方的界定。其中以拉美和加勒比地區最高為73%、歐洲北美61%、非洲地區54%、阿拉伯地區43%、亞太地區最低為41%。[3]有些國家對成人學習與教育沒有文本定義，但實踐中存在成人學習與教育的概念，成人教育既有文本的顯性理解，也有實踐的隱性理解。通過分析成人教育的官方解釋，成人教育的理解大體分為單一向度和多維向度。按照教育對象、內容和目標等，單一向度的理解可分為三個類別：
1、單一向度是為解決某一具體問題的線性思維，缺乏綜合性；只看到了教育的工具性作用，忽視了教育的人文初衷。世界上約有一半的國家（主要是歐洲國家）對成人教育的理解是多維向度，將教育的工具性和人文性整合在一起。具體表現為：
（1）依據教育程度、目標和形式，將普通教育、職業教育、文化教育和公民教育等不同類型的教育聯合成為一個整體。
（2）目標包括個體發展、社會發展和國家發展目標，個人目標包括提高就業能力、公民參與水平和生活品質。
2、少數國家將成人教育等同于掃盲教育，以15歲以上的人群為目標群體，教育程序和目標缺乏具體性。
3、（第二份）對成人教育更為廣泛的理解不可不歸功于國際組織所頒布的《漢堡宣言》、《貝倫行動框架》等文件所起到的引領和導向作用。
4、六分之一的國家將成人教育理解為成人基礎教育或第二次教育機會，是對生活技能的培訓。
5、將成人教育等同于技術和職業教育與培訓（TVET），許多國家將TVET作為唯一關注焦點。
二、成人教育教學語言政策普及較低，種類多樣教學語言政策作為成人教育政策的一項分類政策是衡量教育包容性的重要指標。一方面，在經濟全球化、教育國際化背景下，世界各國的交流日益頻繁，國際間教育流動越來越常態化，在流動的社會中，人們所處雙語或多語環境情況日益增加；另一方面世界各地存在著文化、語言的多樣性，在保護文化的差異性的前提下為不同人群提供均等的教育機會，越來越成為成人教育政策考慮的重點議題。教科文組織為我們提供了多語世界中三個教育原則：（1）支持將母語教學作為建立學生和教師知識和經驗、提高教育質量的手段。（2）支持不同教育水平的雙語或多語教育作為促進社會、性別公平的手段和社會語言多樣性的關鍵要素。（3）支持語言作為跨文化教育的一個重要組成部分，鼓勵不同群體之間的理解，確保尊重人的基本權利。[15]據以上原則和各國具體情況，除了沒有制定和分類未知兩種情況外，全球成人教育教學語言政策共有9種類型（詳見表2）。教學語言政策種類較多，不同類型的語言政策以官方語言為主，作為通用語言的英語應用較廣；地方語言較多的用于掃盲教育，其他國家語言的使用有教育程度的限定。報告顯示：52個國家沒有制定成人教育教學語言政策，全球只有58%的國家制定了語言政策，許多國家的教學語言政策是覆蓋各類型教育的，不僅僅針對成人教育。[16]成人教學語言政策相比成人教育政策的普及程度，比例較低；教學語言政策以“官方語言為主，輔之以地方語言”的國家數最多達到了21個。部分歐美國家為移民提供本國語言的培訓，更有利于促進社會的融合。
三、政策目標具有多維性，以功能主義目標為主成人教育理解的差異性、教育政策對象的多樣性、成人教育政策的綜合性原則等都要求成人教育政策目標應當是多維性的。多維的政策目標具體表現在各國的成人教育政策中。71%的國家在成人教育政策中設定了目標，通過分析，成人教育政策目標主要有三個方面：
（1） 提高和發揮整個教育系統或其構成要素的功能和作用，把其納入到終身學習框架中。
（2） 加強成人教育的內部效能，即提升成人參與水平，取得顯著的教育成果。
（3）具有人文性目標，在于使成人學習和教育產生影響或帶來更為廣泛的益處，主要指提高生活質量，實現人的可持續發展，提高就業能力，增強社會凝聚力。目前成人教育政策以前兩項目標為主，[11]前兩項目標屬于成人教育系統的內在目標，是教育本身要達到的目的；第三項則屬于教育之外，能對個人、社會帶來發展和變化。兩者的關系是相互作用、相互依賴和相互融合的。東歐國家愛沙尼亞促使教育體系更加開放，保證成人的正規學習和非正規學習，增加他們的競爭力和發展他們的創造力、主動性與社會責任感，減少教育程度低的人口比例。[12]可見，其政策目標既有成人教育系統的內部統籌，也有個人、社會發展的目標要求，成人教育政策目標具有多維性。但在實施具體的政策目標方面，功能主義教育觀成了實踐上的優先選項。杜爾凱姆作為功能主義代表人物，認為教育目的或功能由社會來決定，培養人具有適應社會的能力。[13]具體表現在政策上就是關注成人教育的就業，以社會需求為導向，將職業教育作為重點，為市場培養有知識、高技能、適合工作的人。區域性組織、各國政府普遍把發展職業教育和成人教育作為人力資源開發的重要途徑。[14]第二份成人學習與教育全球報告顯示，這種政策目標仍然占據主導地位。
四、政策對象為四類人群，關注就業和弱勢群體教育政策對象即政策的目標群體是指教育政策所直接作用與影響的社會人群。[7]目標人群范圍的大小是成人教育政策包容性原則的標尺。報告顯示：全球成人教育政策的目標群體主要有四類：
（1）按某一年齡段的人群。主要包括有全年齡段（full age spectrum）人口，即15歲以上的人群，包括青年、中年和老年人，是最為廣泛的目標人群。蘇格蘭有項光榮承諾，就是向所有公民提供優質教育。[8]有國家基于經濟發展的角度，將勞動年齡人群（15—65）劃為成人教育政策對象；有少數國家還將最活躍勞動人口（15—45歲）作為教育對象；歐美11個國家強調將老年人作為成人教育的對象。
（2）與就業相關人群。在經濟全球化、國際競爭日趨激烈背景下，全球70%的國家將政策目標群體定位于某一特定領域的就業人群、失業和半失業人群，其目標在于提高成人就業能力，促進國家經濟發展。
（3）女性人群。關于性別，在歷史上世界各地就存在男女教育的不平等性，婦女處于相對弱勢地位。但現在越來越多的國家著力于消除教育性別的不平等，有三分之一的國家強調將女性作為教育政策的目標人群。巴勒斯坦作為中東的伊斯蘭國家，成人“不論性別”（regardless of gender）都可以成為成人學習對象；但在非洲、拉美和加勒比地區，某些國家仍將男性作為接受成人教育的優先群體。總的來說，女性在成人教育政策中的地位日益得到提升。
